高中数学课堂教学模式的选择

第一篇：高中数学课堂教学模式的选择

高中数学课堂教学模式的选择

数学教学模式的选择，是决定学生在课堂教学中能否很好地获取知识、形成能力的关键因素。《数学课程标准》提出数学教育要以有利于学生全面发展为中心，以提供有价值的数学和倡导有意义的学习方式为基本点。在此理念下，数学教学应是数学活动的过程。教师要重视知识的发生和发展，给学生留有充分的时间与空间，使学生亲自参与获取知识和技能的全过程，激发数学学习兴趣，培养运用数学的意识与能力。

数学课堂的教学模式是开放性的。优秀的数学教师，不仅要学习和掌握各种类型的教学模式，还要在实践中不断加以创新，才能针对当前课程及教学内容选用恰当模式，并因材制宜地调控和综合运用最优组合模式，从而达到最佳教学效果。笔者在教学实践中，不断地学习摸索，总结实验，针对不同课型选择不同教学模式，收到较好的效果。以下就几种课型做简要说明。

一、新授课教学模式

新授课通常包括基础知识课、概念课、定理推导课等课型。1．基础知识课教学采用“启发探究式” 基本程序是：导入→探究→归纳→应用→总结。

教学过程的导入环节就仿佛是优美乐章的序曲，如果设计安排得有艺术性，就能收到先声夺人的效果。总的说来，新授课的导入要遵循简洁化、科学化和艺术化原则。新授课的导入方式很多，如实例式导入，新旧知识类比导入，引趣式导入，设疑式导入等。

例如，高一数学在引入反函数概念时，说明为何只有对应的映射是一一映射的函数才有反函数，可以采用“设疑式导入”，依次提问如下：

(1)当x∈r时，y=x有反函数吗?(2)当x∈(0，+∞)时，y=x有反函数吗?(3)当x定义在什么区间上函数y=x存在反函数?(4)什么样的函数才有反函数?

这样学生的思维处于“问题情境”之中，在内在的驱动力下，就会积极思考、探索，最终获得知识。

在探究过程中，教师一定要注重数学思维过程的展现。数学教育的主要意义在于培养人良好的思维习惯和思维策略，增强反应能力。因此，教师在教学中不仅要让学生知其然，而且应该知其所以然，使学生学会思考，提高思维能力。

例如，高二立体几何球的体积和表面积，新课程的教材是运用“分割，先求近似和，再化为准确和”的方法推导的，即“化整为零，又积零为整”的极限思想，这种方法实际上是定积分的一个具体应用，为学生今后学习极限和微积分等近代数学知识做了铺垫。这正是我们带领学生进入另一个数学领域，开拓数学视野的好时机。如果教师只是把体积和表面积公式告诉学生，而忽略公式的推导过程，那么就失去一次锻炼学生数学思维的机会。长此以往，学生只能变成机械的解题机器，得不到能力培养。

同时，在探究过程中，学生会不自觉地在教师的启发下对知识体系中蕴涵的内在联系和思想方法进行提炼和归纳，从而完成对新知识的认知过程。这种教学模式的表面形式多是“两头活中间静”，所谓“两头活”是指在一节课的开头和末尾课堂上的交流气氛相当活跃。“中间静”是指在知识形成后的一段时间内，教师要让学生安安静静地做题，对新知识进行巩固和应用。

2．概念课教学采用“结构教学模式”

基本程序是：自学→提炼→交流→形成结构→巩固练习。

这种模式的特点是强调学习过程中学生的主动性和建构性，主张知识结构网络化。即在学生思考的基础上组织交流，在交流中引导学生认真观察、思索，找出共性，加以概括，形成概念，并对知识结构网络化。这种方式对揭示知识规律，认识知识本质有很好的帮助。

例如，高中数学空间向量中共线向量和共面向量，教材概念、定理和结论很多，学生不易掌握。采用结构教学模式，首先让学生类比平面向量自学空间共线向量，然后由学生提炼出知识结构，在交流的基础上教师加以指导，完成认知。知识结构如下：

通过以上知识结构，学生会清楚、系统地掌握共线向量知识，并且通过类比自行总结共面向量的知识结构，从而使枯燥、零乱的一堂课变得生动而紧凑。

3．定理新授课教学采用“发现式教学模式”

基本程序是：创设情景→提出问题→组织交流→鼓励猜想→引导论证→运用结论。

这一过程中主动权在学生手里，引导学生发现推理，形成知识，满足学生期待，解决实际问题。具体操作方法与启发探究式相似，重点是要鼓励学生大胆猜想，培养学生的创新能力和数学素养。

4．新授课采用多种教学模式时应注重对教材内容进行整合。

在新授课教学中，许多教师都有一种困惑，教材改革之后，课时和教材内容比起来显得较紧张，采用上述教学模式时总担心时间不允许，实际上，新课程标准的出台就是要改变我们过去的教学方式。解决这个问题的方法，一方面是教师要改变教学观念，丢掉面面俱到一讲到底的旧传统，运用新的教学模式；另一方面要深入研究教材，在充分理解教材的基础上对其进行适当整合。例如，高中立体几何空间向量的坐标运算，教材安排三课时，在对教材充分研究的基础上对其进行整合。第一课时采用“结构教学模式”，主要解决如何建立空间直角坐标系、向量坐标、点的坐标等问题，并且类比平面向量坐标运算公式，学生自行推导空间向量坐标运算公式。第二课时采用“启发探究式”教学模式，使学生能熟练运用向量的坐标运算解决实际问题，为达到这一目的把教材中的几个例题整合为一：

例

1、已知正方体abcd-a1b1c1d1的边长为1，ae=1/3ac，df=1/3da，cg=1/3bc。

(1)求证：bd1⊥面acb1；(2)求证：ef∥bd；(3)求fb1的长；

(4)求ef和gc1的夹角余弦值。

再配以相应的习题训练，学生就能初步掌握运用向量的方法解决立体几何问题，从而大大提高课堂教学效率。

二、习题课教学模式

习题课教学采用“导练建构式”教学模式

基本程序是：变式导练→应用建构→归纳提炼→完善建构。

提高习题课质量关键是精选习题和解题后的回顾与反思，使学生通过自己做题巩固学过的知识并发展能力。习题应以变式题为主，变式训练可采用如下方式：

①一题多问式，如上述的例1，这种题型能使学生系统地对本单元基本知识点做归纳，有利于巩固基础知识。

②一题多解式，对同一问题尽可能地鼓励学生超越常规，提出多种设想和解答。一题多解的例子很多这里不再赘述。它不仅可以加深学生对所学知识的理解，达到熟练运用的目的，更重要的是扩大学生认识的空间，激发灵感，提高思维的创造性。③一题多变式，伽利略曾说过“科学是在不断改变思维角度的探索中前进的”。故而课堂教学要常新、善变，通过原题目延伸出更多具有相关性、相似性、相反性的新问题，深刻挖掘例习题的教育功能，培养学生创新能力。

例如，高中课本第二册（上）第112页第10题：

“在椭圆x2/45+y2/20=1上求一点，使它与两个焦点连线互相垂直。” 变题(1)：椭圆x2/45+y2/20=1上是否存在一点，它与两个焦点连线互相垂直？若存在求出该点，若不存在说明理由。

变题(2)：是否对任意椭圆，都存在椭圆上的一点与两焦点的连线互相垂直？ 这种训练，紧扣教材、适当变形，使学生了解命题的来龙去脉，探索命题演变的思维方法，是发展学生发散思维的有效途径。

④多题一解式，学生在学习数学时常陷在无穷的题海中，但实际上许多问题具有共性，对这样的问题不断总结、积累，能加深学生对知识内在本质的理解，提高分析问题、解决问题的能力。

例如，在立体几何线面角一节，教材安排这样一个知识点：

“已知平面的一条斜线和它在平面内射影的夹角为θ，平面内一条直线和斜线在平面内射影的夹角为θ1，斜线和平面内这条直线的夹角为θ2，则cosθ=cosθ1·cosθ2”．利用这个结论，可巧解某些问题，如：

例2：已知三个平面oab、obc、oac相交于一点o，∠aob=∠boc=∠coa=60°，求交线oa与面obc所成的角。

解：由已知点a在面obc内的射影d在∠boc的平分线上，所以∠aod=θ1，∠boc=θ2=30°，∠aob=θ=30°由上述公式得cosθ1=√3/3。（高二教材（下）p47-2题）。

例3：已知正四面体abcd，求ad与平面bcd所成的角。

解：由已知点a在面bcd的射影o为△bcd的中心，所以∠ado=θ1，∠odc=θ2=30°，∠adc=θ=60°，所以cosθ1=√3/3。

三、复习课教学模式

复习课教学采用“导学模式”。基本程序是：复习→交流→概括→练习。

传统数学复习课一般是由教师对所要复习的内容进行归纳，更多的是让学生做题。“导学模式”强调把系统归纳的责任还给学生，其目的是发展学生能力使其学会学习。复习时重在类化、系统化、概括化，并且可以和“结构教学模式”及“导练建构模式”结合起来。课前必须让学生亲自参与到复习中，如让学生看书自己查找学习中的漏洞，校正错误，写出归纳小结等，然后课上交流。交流形式可多样化，如小组内交流，全班交流，或错例分析交流，宣读小论文等。教师的主导作用是组织交流、引导合作，培养学生的归纳概括能力，补充和完善学生的思维建构等。需要强调的是，数学是学生在教师的主导作用下自己做会和悟会的，因此教师的分析讲解不能代替学生亲自经历这些过程。

“教学有法，但无定法”，就数学课堂教学而言，不可能存在一种放之四海而皆准的教学模式，教师要善于充分挖掘每个模式的教学功能，避免陷入教学模式单一僵化的误区，另外，从教学改革角度看，教学模式的综合、灵活运用，本身就是创新和发展。作为一名研究型的教师，要在继承和发扬每种教学模式传统优势基础上，不断整合与创建新的教学模式，注重计算机辅助教学与其它教学模式的有机结合，衍生和发展更新更有效的教学模式，形成个人独特的教学风格。

第二篇：课堂教学模式的选择

课堂教学模式的选择

范亭中学

孟祥青

教学模式是教学程序的一种表现形式。现行的一些教学模式大多被证明是能够提高教学效益的，因而为许多教育者追捧。然而，一种教学模式的诞生，肯定是教育者根据教学基本规律和特定的教学情境而创造出来的。从这个意义上讲，教学的基本规律是应该掌握的，选择教学模式是应该有策略的。

一．课堂教学模式概述

课堂教学模式是指在一定教学理论指导下，为完成特定教学目标，而对构成教学活动过程诸要素所设计的横向组合方式和纵向活动程序。

从系统论的观点来说，结构是指系统内部各要素之间的组织形式，指系统内部各要素之间稳定的联系。课堂教学结构是课堂教学过程各要素之间稳定的联系。这种联系包括两个方面，—是教师、学生、教材等之间的横向组合方式；二是教师引导学生学习教材的纵向活动程序。

有的教学理论强调教学的目的在于：向学生传授系统的知识，有的却强调培养学生探索、创造的能力：有的教学理论强调教师的主导地位，有的突出学生自己尝试、发现的过程，有的却强调小组合作学习中个人能获得最好的发展。由于教学理论上强调的方面不同，因而在这些理论指导下形成了不同的师生以及教材组合方式、不同的教学程序。每种教学模式都不是随意编造出来的,它们都以一种理论作为依据的。

1、赫尔巴特按统觉论设计的教学模式

18世纪末，德国教育家赫尔巴特认为，应根据学生心理活动的规律来规定教学过程，他认为学生的心理活动是一个统觉的过程，是一个新经验与旧经验联合的过程，新的观念只有与已在学生统觉团里的观念发生联系时才能被学生学到。赫尔巴特根据这种“统觉论”把教学程序规定为四个阶段：“明了一一联想一一系统——方法”。

第一阶段，明了：教师向学生讲授新教材，把教材分解成各构成部分，使学生一个一个地感到、明了。

第二阶段，联想：教师和学生谈话，使新观念与学生已有的旧观念发生联系。第三阶段．系统：教师指导学生把在第二阶段初步建立联系的各种观念进一步和整个课程的内容联合起来，组成系统，作出概括和结论。

第四阶段，方法：教师要求学生把已学到的系统知识应用于实际，指定学生完成练习和独立作业。后来，赫尔巴特的学生们又把“明了”这个阶段发展为“预备”和”提示”两个阶段。这就是19世纪末、20世纪初盛行于欧美各国的“五段教学法”，即预备(提出问题，说明目的)、提示(提示新课程，讲解新教材)、联系(比较)、总结(概括，形成系统)。应用(练习)。五段教学法20世纪初流传到我国。

五段教学法是传统教学理论框架的具体化，传统教学把教学过程看成是学生接受教师传授知识的过程，它强调教师直接控制学生，向学生系统地传授书本知识。

2、杜威按儿童活动中心理论设计的问题教学模式

20世纪初美国教育家杜威提出了反传统教学的新教学理论。他认为应把教学过程看成是学生通过亲身实践获到经验的过程。他反对以教师为中心、以教材为中心、以课堂为中心，他主张以学生为中心、以活动为中心组织学生在活动中学习。他根据学生在做中学的认识发展过程把教学程序划分为五个步骤：创设情境确定问题一一占有资料

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——假设——检验。

第一步，创设情境：给学生一个真实的问题情境于活动之中并对其感兴趣

第二步，确定问题：在这个情境内部产生一个真实的问题以作为思维的刺激物。第三步，占有资料：使学生占有必要的资料，来从事必要的观察和解决问题。第四步，假设：让学生想出他要解决问题的第一步骤。

第五步，检验：给学生机会以使其通过应用来检验自己的想法

3、凯洛夫按辨证唯物主义认识论设计的教学模式

20世纪50年代．前苏联凯洛夫主编的《教育学》以辨证唯物主义认识论作为指导教学习过程的理论框架，他认为教学过程是教师以知识和技能、技巧的体系武装学生的过程、要遵循列宁提出的从生动的直观到抽象的思维，并从抽象思维到实践的认识真理的途径。在这种理论框架下．他把教学程序划分为六个环节：知觉具体事物——理解事物的特点、关系或联系—— 形成概念——巩固知识——形成技能、技巧——实践运用。

二．

中小学中常见的课堂教学模式

我国中小学常见的比较典型的基本教学模式有以下五种：

传授——接受模式、引导——发现模式、自学——辅导模式、情境————陶冶模式、示范——模仿模式

1、传授——接受模式

传授——接受模式的基本程序是：

激发动机——复习旧课——讲解新课(其中又分为感知教材和理解教材两个阶段）—巩固知识——运用知识——检查。

●特点

这种教学模式的特点是：以系统的书本知识为主，重知识的逻辑顺序；以教师系统讲解为主，学生主要是跟着教师的思路接受教师提供的信息：教学的组织形式是以全班听教师讲解和全班同步学习的方式为主，学生个人独立学、成对活动、小组研讨的方式不多：学生掌握教材的认识程序、各项认识活动的时间分配都是由教师直接控制的，学生的自主活动不多。

●功能

这种教学模式可以在较少的时间内让学生系统地接受较多的信息，所以它一直是我国中小学普遍采用的教学模式。

●局限性

传授——接受模式存在一定的局限性。由于它主要用来完成系统传授书本知识的任务，因而难以兼顾发展能力；由于学生是在教师直接控制下通过教师讲授来掌握知识，因而学习积极主动性不易充分调动起来。使用这种教学模式时，要努力吸收其他教学模式的优点，以弥补这两方面的不足。

2、自学——辅导模式

自学——辅导模式的基本程序是：

自学——讨论一一一启发——练习一一总结。

这个程序只是一个基本模式，许多优秀教师根据自己学科的特点和教材的具体内容提出了许多变式。下面是几种有代表性的变式：

（1）课堂教学六步法

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魏书生的“课堂教学六步法”的程序为：“定向——自学——讨论——答疑——自测——自结”。

定向：由教师或师生共同确定本节课的学习目标、重点和难点。

自学：学生根据“定向”确定的学习目标主动学习教材，独立思考，自己发现问题、解决问题。

讨论：自学中不能解决的疑难问题放到讨论中解决，形式是先小组学习，然后全班集体学习。

答疑：经过讨论仍没有解决的问题，可由直接解答，也可由教师进一步启发引导学生解答，自测：主要由学生根据“定向”拟定的学习目标进行自我测试，由学生自己出题互测，或由教师出题进行测试。题量一般控制在10分钟以内，当堂答题，当堂评分，让学生当堂知道自己学习的成效。

自结：下课前的几分钟，让学生总结本节课的收获，教师让不同学习水平的学生讲自己的方法，及时交流、反馈学习结果。（2）山东杜郎口中学的“10+35”模式

杜郎口中学的“10+35”模式的基本程序是：

预习交流—明确目标—分组合作—展示提升—穿插巩固—达标测评

杜郎口“10+35”模式，即教师用10分钟分配学习任务和予以点拨引导，学生用35分钟“自学+合作+探究”。

杜郎口模式，在课堂结构上有三大模块，即预习、展示、反馈。呈现出三个特点，即立体式、大容量、快节奏。

（3）洋思中学“先学后教，当堂训练”的课堂教学模式

基本程序：

学前指导—学生自学—讨论释疑—当堂训练

“先学”，就是在课堂上，学生按教师提示的教学目标及学前指导，看书、练习。“后教”，就是针对学生自学中暴露出来的问题及练习中的错误，教师引导学生讨论，“兵”教“兵”，会的学生教不会的学生，教师只作评定，补充更正。所谓“当堂训练”，就是让学生当堂独立完成作业〔时间不少于15分钟)，进行严格训练，形成能力，这样，使课堂教学的过程变成学生自学、探索、实践的过程。例如：数学课上，先引导学生按照自学指导看例题，找规律，再让学生做与例题类似的习题，然后引导学生更正、讨论，解决疑难问题，最后让学生当堂完成作业。作文指导课上，先让学生独立审题立意、选材、编写纲目，同时，教师巡视，发现问题，及时引导学生讨论，教师只作很少的必要的点拨，很快解决了作文中的主要倾向性问题，最后再让学生独立作文。复习课，也采用“先学后教，当堂训练”的课堂教学结构，有时一课时一个循环，有时几课时一个循环。

（4）邱学华的尝试教学法

常州师范学校邱学华老师总结出的数学“尝试教学法”的“进行新课”环节，也属这种自学——辅导模式。

尝试教学法讲的基本程序是：

出示尝试题——自学课本——尝试练习——学生讨论——教师讲解

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邱学华老师认为：尝试教学法简单来说，不是教师先讲，而

是让学生在旧知识基础上先进行尝试练习，在尝试的过程中教师

指导学生自学课本，引导学生讨论，在学生尝试练习的基础上教

师再进行讲解。

邱老师把“进行新课”这个环节分为五个步骤，所以尝试教学法又叫“五步教学法”。这五步的操作要点如下：

第一步：出示尝试题。

新课开始，教师宣布课题，明确提出这堂课的学习内容和学习目标。然后，出示尝试题，并提出启发性问题，如：“老师先不讲，谁会做这道题?”“看谁能动脑筋，自己来解决这个问题?”

尝试题是作为问题情境呈现给学生的，学生只有学了新课才能解决这个问题。因此，尝试题要同新授课的例题同类型、同结构。例如：

课本例题是：1／2+1／

3、尝试题可以是：1／4+5／6 学生不会做尝试题，产生解决问题的愿望，这时教师引导学生转入第二步。

第二步：自学课本。

为了解尝试题，教师引导学生带着这个问题自学课本。这是与传统的“传授一一接受模式”结构的根本不同之点。

学生自学课本之前，教师可以先提一些关键性的问题引导学生思考。例如，学习异分母分数加减法时，可提出“分母不同怎么办?”“为什么要通分?”等问题引导自学。通过自学课本例题，学生找到了解尝试题的办法，这时就水到渠成地转入第三步。

第三步：尝试练习。

全体学生人人尝试解尝试题。一般叫上、中、下三类学习水平的学生各—名上前面板演，其他学生同时在草稿本上尝试练习。练习时还可看书上的例题，边看边做。教师巡回观察，了解各类学生解尝试题的情况。尝试练习结束后转入第四步。第四步：学生讨论

教师根据三类学生板演的情况，引导学生评讲讨论，学生尝试讲道理。学生尝试算、尝试讲道理以后，迫切需要知道自己算得对不对，讲得对不对。这时循着学生的需要转入第五步。

第五步：教师讲解。

这里教师的讲解与传统模式中的讲解不同，是在学生已经自学了课本又做了尝试题之后进行的系统讲解。这时的讲解既有重点和针对性，又有系统性。

这五步只有一个基本程序，学生比较熟悉尝试教学法的教法和学法以后，可把第二、第三两步合为一步，学生可一边自学课本，一边做尝试题。第四、第五两步也结合在——起，教师参加学生一起讨论，边讨论边讲解需要重点强调的内容和归纳总结提高的内容。有时第二步与第三步也可调换顺序，让学生先做尝试题再看例题。

自学——辅导模式的变式还可举出许多，从培养自学能力为主要目标的这类教学结构来看，自学——辅导模式并不一定要改变传统采用的传授——接受模式的教学程序，他们仍旧可以沿用“激发动机——复习旧课——感知教材——理解教材——巩固知识——运用知识”的教学程序。两种教学模式的不同在于，教师引导学生掌握知识的过程，是教师讲，学生听或教师问，一个学生答、其他学生听的方式，还是每个学生都先

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通过自学，主动感知、理解、巩固和运用教材的方式。

●特点

自学——辅导模式的特点是，突出学生是学习认识活动的主体，让学生实实在在地有主体意识，引导学生掌握知识的每—程序，让上、中、下三种学习水平的学生能够自主地参与到教学过程中来。

●功能

自学——辅导模式以培养自学能力为主要任务，同时又不忽视基础知识和基本技能的教学模式。它注意学生的个别差异，便于照顾不同学习水平学生的实际，同时又能较大限度地调动学生的学习积极主动性和创造性。

从对教师的要求看，采用自学——辅导模式，对教师有较高的要求。它要求教师有正确的学生观，尊重并依靠学生的主动精神，教师把教学活动的基点建立在“引导学生自己学”上。它还要求教师有独立设计教学程序的能力和组织学生个人独立活动、成对活动、小组活动以及编写自学提纲和引导讨论的能力。如果教师的教学思想不解放。总认为学生基础差，让学生自学还不如自己讲好，也就不会去学习和尝试这种新的教法。如果教师的教学能力达不到起码的要求，控制不了自学过程，那么自学就容易变成放任自流，这种教学模式的优点也难以发挥

3、引导——发现模式

引导——发现模式的基本程序是： 问题——·假设———推理——验证——总结。

例如，有位教师教自然《热胀冷缩》时，他所设计的课堂教学程序为：学生通过观察发现问题

一经过思考提出解答问题的假设——设计验证假设的实验——根据实验得出结论。教学时，教师先指导学生观察能引起问题的情境材料：给热水壶里盛满水、加热、水外溢。接着引导学生发现问题、提出问题：“水怎么会多出来?”然后引导学生对水溢出来的现象作出假设性的解释“也许是……”“也许是……”“也许是受热体积胀大了，水也许有受热胀大的性质”。水究竟有没有受热胀大的性质?教师建议学生设计实验来验证这个假设。学生根据教师提供的一些材料分小组设计实验，进行实验。最后，教师引导学生对实验结果进行分析并得出结论。

●特点

引导——发现模式是学生在教师引导下自己发现知识的过程，它突出强调了由教师设置问题情境，引导学生提出要研究的问题；引导学生对问题进行分析，提出解决问题的假设；然后进行推理和验证；最后得出科学结论。

●功能

引导——发现模式以培养学生的科学方法和探究能力为主要任务。这种模式多用于数理学科的教学中。

●局限性

引导——发现模式也有一定的局限性：它主要适用于部分学科和部分教学内容； 它需花费较多的教学时间；学生必须有足够的经验储备，否则难以自己发现问题、自己提出假设、自己推理验证。

4、情境——陶冶模式 ●程序

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情境——陶冶模式的基本程序是：创设情境——学生参与各类活动——教师启发总结——学生领悟提高。

创设情境：一般为实际生活中的情境，或模拟实际生活创设的情境。情境呈现的方式可以是通过放录像、录音、投影、音乐渲染创造一种与学习课题有关的气氛。

学生参与各类活动：学生通过参与实际活动或模拟活动，潜移默化地感知、理解、巩固、运用知识，形成技能，获得情感体验。

教师启发总结，学生领悟提高：通过教师的启发，使学生把参与活动中获得的认识和情感体验上升为理性认识。

●特点和功能

情境——陶冶教学模式的特点和功能就在于使学生在一定的情境中掌握知识、训练技能、陶冶情操、受到思想教育。它较适用于思想品德课、外语课、语文课等教学过程。

这种教学模式最初多用于外语教学。这要求学习外语不要孤立地去背语法、单词、词组和句子，而要把外语作为人们交往的工具，在模拟现实生活的某种情境中运用外浯交往，从而学会用外语听、说。这样做有利于激发学生的学习积极性，学生可以马上看到、体验到自己学的外语知识可以用于实际。后来这种教学模式推广到思想品德课让学生在模拟社会角色的活动中提高道德认识，学会与人交往，领会做人的行为准则。这种模式也用于语文课的某些环节，教师充分挖掘教材中的美育因素，用美的形象净化心灵，陶冶学生的情操。

5、示范——模仿模式 ●程序

示范——模仿模式的基本程序是：定向——示范——参与性练习——自主练习——迁移。

定向阶段：教师先向学生说明要掌握的行为技能，解释技能操作的规则、要领、程序等。

示范阶段：教师向学生进行操作示范。示范可以用实物或样本，也可以用动作示范。教学时，有时教师边示范边说明动作要领，把定向和示范两个阶段合为一个阶段进行。

参与性练习：教师示范以后，便由学生模仿。学生先要尝试一下，这时教师要巡回指导，如果发现学生不明白练习的方法，则应加以说明，如果发现学生模仿得不对，则应及时纠正直到学生把动作做正确。

自主练习阶段：这一阶段的任务是通过自主练习，由生到熟。要使动作达到既正确又熟练，必须要有一定的练习量，必须要有一个一次比一次好的完善过程。如果没有一次比一次好的完善过程，练习只能是无意义的重复。

迁移阶段：这时动作达到高级阶段，可以在新的情境中灵活运用。一般说，这一阶段不是在课上完成的，大多在课外练习中完成。

●功能

示范——模仿模式的功能主要是训练动作技能，例如，体育技术训练、劳动技能训练、书法和绘画等。

三、选择教学模式的策略

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选择教学模式前应该尽可能多地了解教学模式的基本状况，在了解的基础上，教师方能结合自己的教学实际，合理选用教学模式。

1、熟悉常用教学模式的基本状况

当前，我国不少优秀教师在教学方法的改革方面创造了十几种乃至几十种不同学科的课堂教学模式。这是随着我国中小学学科教学目标逐步完善的过程而出现的，是对原来主要以双基教学为目标的传授——接受教学模式的改革。传统的教学，主要以传授双基为目标；现代教学，要以双基、能力、思想教育为目标；近几年又提出了“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”的三维目标。这不是对传统教学目标的否定，而是对传统教学目标的补充、丰富和发展，使之更全面、更完善。

尽管现有的教学模式种类很多，但并不存在着一种适用于一切学科、一切教材内容、一切教学目标和所有年级的最优教学模式。过去把传授——接受模式认为是唯一正确的、正统的教学模式是不对的。相反，今天我们谈课堂教学结构改革，把某一种教学模式说成是最好的，也是不合适的。因为教学目标是全面的，就某一课题、某一节课来说，甚至就某一节课的某一环节、某一步骤来说，教学目标可能只侧重于某一方面，那么我们就可以选用这一种或那一种教学模式。

教师必然要熟悉多种模式，在一课书、一节课中选用多种模式，使多种模式互相配合运用。

教师必然要熟悉常用的教学模式。所谓熟悉，就是要熟悉它们的结构、功能和局限性。只有如此，才可能根据自己的教学实际选取最合适的教学模式。

当前一些有关优秀教学方法和教学模式的介绍存在一种偏向，只讲优点，不讲局限。其实，这种片面的介绍反而不利于优秀教学模式的传播。前文介绍了的邱学华老师“尝试教学法”模式，有许多优点，在全国小学数学教师中有很好的影响。邱老师在总结这种教学模式时也指出它有一定的局限：

①

应用尝试教学法，学生要有一定的自学能力，因此，低年级应用的范围较小。一般来说从二年级开始逐步应用，在中、高年级应用效果较好。

②

前后有密切联系的教材，教学效果较好。不过，前面的基础知识

一定要学好，才能取得尝试教学法的教学效果。对于数学初步概念的引入课，例如几何图形初步概念、小数意义、分数意义等，这些教材不适于应用尝试教学法，由教师直接讲解效果较好。但是数学的后继概念仍可应用尝试教学法。

③ 实践性较强的教材不适于应用尝试教学法。例如，计量概念、几何初步概念等教材内容，教学中要强调学生动手操作。但求积公式的推导和求积计算，仍可应用尝试教学法。老师提出来的这三点局限，对于学习和应用尝试教学法的教师来说，无疑是一些极有价值的意见。目前有一些老师只熟悉自己长年累月用惯了的传统模式，这是教师优选教学模式的一大障碍。对此应重新学习，从根本上加以解决。

2、按教学目标优选教学模式

教师可根据一节课的主要教学目标选用相应的教学模式：

●教学目标侧重于传授和学习系统知识的课，宜采用传授——接受模式：

●教学目标侧重于培养自学能力和积极主动精神的课，宜采用自学——辅导模式； ●教学目标既强调学好基础知识，又侧重培养学生独立获取知识的能力，这类课的第 7 页

一部分环节宜采用传授一一接受模式，另一部分环节宜采用自学——辅导模式；

●教学目标侧重于培养科学思维方法和探究能力的课，宜选用引导——发现模式；

●教学目标侧重于陶冶情操和体验情感的课，宜采用情境——陶冶模式； ●教学目标主要是形成技能的课，宜采用示范——模仿模式；

●教学目标比较全面的课，既要掌握基础知识，又要培养某方面的能力，还要潜移默化地渗透情感教育，这种课宜综合采用上述多种模式于一节课中。

3、按教学内容优选教学模式

教师可根据一节课的教学内容选用相应的教学模式。

学习基本概念、规则、原理和基本事实、现象、过程等内容，可选用传授一接受模式或自学——辅导模式。一般地说，要求学生深刻理解其内容和外延的基本概念，采用传授——接受模式效果较好。学习学生易于理解的事实、现象、过程等内容，采用自学——辅导模式效果较好。学习严密推理过程的原理、法则，可选用传授——接受模式，也可选用自学——辅导模式，要视学生的自学能力如何而定。

训练读、写、算等基本技能和音乐、美术、体育、劳技等动作技能，宜选用示范——模仿模式。

语文、数学、物理、化学、生物、自然课中某些由感性材料引出规律性的理论知识，可选用引导——发现模式或自学——辅导模式。

语文中的诗歌和散文、音乐和美术课中的优秀作品欣赏，可采用情境——陶冶模式。

4、按学生发展水平优选教学模式

教师可根据学生的年龄特点、知识和能力的水平以及动机水平，选用相应的教学模式。

一般地说，自学——辅导模式、引导——发现模式，要求学生有一定的自学能力，原有的知识比较多并且掌握得比较好。因此，年级越高越有可能采用这些教学模式。相反，年级越低，采用时越要慎重，要尽量降低学生独立学习活动的难度。

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第三篇：新时期高中数学高效课堂教学模式构建初探

新时期高中数学高效课堂教学模式构建初探

高中数学课程是高中的基础课程，它在高中的整个课程构建中长期占据着核心地位，它对于锻炼学生的逻辑思维能力起到非常重要的作用，还是以后一切学习的关键，因此高中数学在高考中也始终占据比较大的分值。但由于高中数学相对来说难度加大，数学课程又是纯理论的讲解，使得高中数学成为许多学生头疼的一门学科。随着教育改革的推行，新的教育理念逐步深入到高校课堂，也推动了高校数学课堂教学模式的重新构建。如何才能在新时期构建一个合理的适合学生发展和教师教学的高中数学课堂教学模式成为大家密切关注的焦点，本文主要三个方面探讨进行论述。

一、从教师的角度出发构建高校课堂

数学是一门非常严谨的学科，在传统的数学课堂上教师往往只是单纯的讲授枯燥的理论知识，这使得很多学生提不起学习的兴趣。数学教师作为高中数学课堂的引导者，就应该充分发挥在课堂上的作用，不仅要讲授过硬的专业知识，还要不断提升自己的个人魅力来吸引学生的眼球。如教师可以在数学教学的过程中穿插一些有趣的故事，向学生们介绍某个数学原理的由来，通过前人对知识的探索过程，激发学生的探索热情，同时也让学生在了解背景的基础上更好地进行数学知识的学习；教师还可以在教学的过程中多举一些生活中例子，将数学带入生活，让数学成为一门活的科学，而不是一门死的学科。如教师在讲解平面几何中点、线、面的问题时，可以以所在的教师为参考，让学生更加直观的理解。还可以举生活中常见的修房子的例子，让学生们在生活中观察数学，体会数学，充分了解数学的功用，这样才能从内心深处激发学习数学的热情，明白数学是一门非常实用的学科，而不仅仅是为了拿到高考的分数。教师通过这些举动，不仅让学生从学科角度对数学学习进行改观，更使学生发现教师的个人魅力。一名好的数学教师不是只懂得传授数学知识，而是如何在数学课堂上将晦涩难懂的数学理论深入浅出地讲授给学生。

二、从学生的角度出发构建高校课堂

学生是课堂教学的主体，一切的教学活动都是围绕着学生展开的。教师在讲课时也要注意学生的特点，根据每一位学生的心理生理特点采取适当的教学方式，激发学习数学的兴趣。让学生学会主动思考和探索，从而真正提高学习的主动性和积极性。教师可以多让学生动手动脑参与课堂教学，成为课堂的小主人。如在讲平面几何时，需要培养学生丰富的想象能力，教师可以借助制作实物模型帮助理解，逐步培养学生的空间感受能力。在长方形ABCD与另一个长方形A1B1C1D1中让学生自己动手制作平面图形，并且找出其中的相同和不同之处，明白各线段的所属关系。在立体图形的讲解时，教师也可以让学生们制作实物图形，来帮助学生理解空间下的点线面关系，掌握立体图形的观察和绘画技巧。这样学生就充分参与到数学教学的实践中，并且深切感受到生活中的数学。

三、从教学方法入手构建高校课堂

1.充分应用现代化多媒体技术

现代多媒体技术在课堂教学中发挥了非常重要的作用，它集图形、影像、声音于一体，充分丰富课堂的教学手段，帮助教学活动的展开。高中数学教师在教学的时候应该充分利用现代化的多媒体技术，丰富课堂形式，提升教学质量。如在讲解地理坐标和线性代数时，不可避免地要画许多变化的图形的变化，从而找出线性代数的变化规律。这时候教师就可以借助多媒体设备，将线条在移动和变化的过程依次展现出来。这样不仅省去了教师不断重画图形的麻烦，还以更加直观的、形象的特点让学生们理解线性代数的变化特点。

2.增强课堂的互动性

传统的高中数学教学因为数学知识的晦涩难懂，所以通常都是教师讲解，学生只需在下面听就行，这样的教学导致学生们一提数学就敬而远之。数学课堂的教学氛围也往往是死气沉沉，学生也不能及时反馈自己的学习问题，课堂没有良性的互动。在新时期的数学教学当中，教师更应该注重加强与学生的互动，不仅让学生充分参与到课堂教学中去，更要及时发现学生的问题并给予解决。如教师在教学中可以采用小组合作的教学模式，不仅增强学生与学生之间的互动，还增强了学生与教师之间的互动。在开课之前教师可以让学生以小组的形式集体预习，然后派代表将他们遇到的问题陈述出来。其后每个小组都可以根据自己预习成果，来解答其他小组提出的问题。教师这样检查预习效果，才能激励学生们认真预习，也更能检查出学生对该课的学习预知水平，进而采取更有针对性的教学。

总而言之，在新学期下，高中数学课堂的改革势在必行，教师们也唯有积极应对，不断探索新的教学模式，才能跟上时代改革的步伐。在改革的同时，教师切记始终要遵循以人为本、以学生为本的原则，这样在探索中就不会出现偏差。

参考文献：

1.许海诗.新时期高中数学高效课堂教学模式构建策略研究[J].科技资讯，2014，28：162+165.2.李晓红.新时期高中数学高效课堂教学模式构建策略研究[J].科学中国人，2015，32：242.3.朱慧娟.高中数学课堂高效教学模式构建策略研究――以高中几何教学为例[J].数学学习与研究，2013，03：43-44.4.曾剑.浅析如何构建高中数学高效课堂的教学模式[J].理科考试研究，2014，09：36.（作者单位：吉林省梨树县第一高级中学）

第四篇：高中数学如何构建高效课堂教学模式

高中数学如何构建高效课堂教学模式

课堂教学是学校教育的主阵地，教育思想的渗透引导、教学过程的科学展开、教育目标的完满实现，大多是在课堂教学这一特定的时空中完成的，而在课堂教学规定的时间中，学生掌握知识的多少、分析解决问题能力提高的深度，就直接反映了课堂教学的效率。构建高效课堂，是每一个老师不断追求的目标，它是教学过程的最优化，教育效果的最大化，是师生完美配合的结晶。如何构建数学高效课堂，是每一个数学教师应深思的问题。作为一名数学教师，我认为应从以下几个方面做起。

一、精心备课

备好课是上好课的前提。教师必须花功夫钻研教材、理解教材，仔细琢磨教学的重难点，同时还要了解学生的实际情况，根据学生的认知规律选择课堂教学的“切入点”，合理设计教学活动。在此基础上，教师还应精心选择每节课的例题和习题，并根据教学的实际需要和学生的实际情况合理灵活地安排课堂教学的环节，对各个教学环节进行合理地选择和灵活的驾驭，使课堂结构更合理、更科学。

二、改变教学模式

要创建数学高效课堂，老师与同学都必须改变以前的教学方式和学习行为，变学生被动学习为主动学习，将以前的旧的教学模式转变为“教师指导→学生自学→小组讨论→教师答疑→诊断反馈→巩固提高”，从而达到提高学生学习效率，减轻学生学习负担，取得更好的教学效果的目的。

三、适当运用多媒体

要使数学课堂优质高效，最基本的一点就是要使课堂充满感染力，引导学生由被动接受知识向主动投入情感转变。科学实验和教学实践证明：学生在学习过程中，多种感官并用时，学习效率最高。课堂上恰当运用多媒体教学手段，使学生的视觉、听觉等多种感觉器官综合运用于学习，定会事半功倍，提高学习效率。

四、有效的课堂评价

教师对学生的评价形式是多种多样的，但最直接、最快捷、使用频率最高、对学生影响最大的莫过于课堂教学中的口头评价。以鼓励、表扬为主的积极评价，能有效激励学生，提高学生的兴趣，促进学生的发展。在评价时要注重内容真实，恰如其分地给以褒奖，防止评价语言苍白乏力，或者言过其实。要用富有感染力的语言，不断地为课堂“升温”，从而使学生有向高一层次攀登，持久地参与学习的动力，使学生的成就感满足感也趋于“高温”。

高效的理想的课堂是一种理念，更是一种价值追求。构筑理想课堂，是我们心中永远的梦想，为了这个梦，我们努力着！

第五篇：实施高中数学高效课堂教学模式的建议

实施高中数学高效课堂教学模式的建议

随着新课程改革的不断深化，课堂教学越来越注重有效性。那么，如何提高高中数学课堂教学有效性呢？在具体实施过程中应该注意哪些方面呢？下面结合自己的教学实践谈点体会。

一、在教学中创设良好的情境

夸美纽斯说：“一切知识都是从感官开始的。”学生亲自动手获得数据，就不会对问题的真实性产生怀疑。在教学过程中，教师可以以直观方式再现知识所表征的实际事物或它的相关背景为教学情境，加深学生对知识的认识，使学生体会到数学来源于生活。创设情境是一种教学手段，不是教学目的。创设情境应该注意：第一，要适合学生理解，能满足学生学习的内在需要，有助于学生对新知识的理解。第二，能激发学生的求知欲，让学生主动融入到数学学习过程中，使学生通过亲身体验、探索，得到知识升华。第三，能帮助学生有效解决问题，能使数学问题具体化、简单化，能合理直观地体现数学知识之间的联系，能引导学生严谨科学地思考数学问题，并找出合理规范的解决方法。第四，要有学生情感的融入，还要有科学价值观的培养。数学课堂不能只注重知识的讲解、技能的掌握，还要重视学生的人文精神的培养。

二、在教学中开展良好的教学活动

在教学活动中，“教”是教师的活动，表现在组织、引导学生活动，评价学生学习。良好的教学活动应引发学生的数学思考，调动学生的学习积极性；良好的教学活动应该培养学生良好的学习数学的习惯，使学生掌握合理的学习数学的方法；良好的教学活动应该以学生的认知水平和已有经验为基础，应该面向全体学生，注重因材施教和启发式教学。在教学中，教师要起主导作用，处理好讲授和学生自学的关系，引导学生去独立思考、主动探究。“学”是学生在教师带领和指导下的学习。良好的教学活动应该给学生足够的空间和时间去经历观察、猜测、推理、计算、验证等过程。良好的教学活动的设计，需要综合考虑数学学科特点、数学教材内容、所教学生基础和认知水平等各方面因素。良好的教学活动要时时散发浓厚的数学味道，以促进学生的发展为中心，关注学生的差异性发展。新课程提倡学生自主学习，大部分教师都认同此观点，纷纷采取探索、交流、课前预习等自主学习的方式。这时往往会出现这样一个问题，预习后的新课怎么上？调查发现，教师的做法大致有：第一，抛开学生的预习情况，按照教师的活动设计授课。第二，将学生预习产生的各种情况作为各种活动的预设问题，教师还按原计划授课。第三，归纳学生的问题，课上以这些问题的解决作为教学活动。采取哪种方法，教师要根据不同学生、不同内容而定。

三、倡导学生自主探索、合作交流

学习是学生主动构建知识的过程，它不是由外到内的简单灌输，而是由内到外的自我生成。学生要获得数学知识，发展数学能力，就需要经历独立、自由的思考过程。同时，学生的生活经历、学习习惯、思维方式各不相同。此时，合作交流就能为学生提供一个展示自我学习的平台，通过相互讨论，学生能够全面、深刻地理解数学知识。实际上，自主探索是把课堂学习的主动权交给学生，让学生主动获取知识。合作交流是鼓励学生互相展示学习成果、互相交流学习经验、互相探讨新问题。这种学习方式，有助于学生形成积极主动的学习态度，从而培养学生的合作意识和合作能力。创设恰当的问题情境，对学生的自主探索活动给予必要指导。为保证自主探索的有效性和针对性，探索内容必须是教学的重点、难点。探索的问题要紧扣学习目标，并且与所创情境有效链接，让学生脑海中出现熟悉的情境。问题的难度要适宜。问题太难，学生无从下手；问题太简单，学生则会没有兴趣。对于学生能独立完成的问题，必须让学生独立解决，若独立解决存在困难，教师要给予适当点拨，但不可以包办。教师必须给学生留有充分的独立思考的时间和空间。学生合作交流时，要分工合理，教师要给予必要的引导和评价。为了提高合作交流的学习效果，教师可以把学生分为几个小组，在明确学习目标的前提下，组内成员分工要明确。为了让每个学生都有平等的机会，要组织学生都发表自己的意见，并充分讨论。当然，合作交流这个过程要有足够的时间作保障。合作交流后，教师要引导学生反思交流过程，提升交流结果。在讨论问题以后，教师要引导学生反思合作交流的过程，使学生获得积极的情感体验和基本的数学活动经验，促进学生分析问题、解决问题能力的发展。自主探索，合作交流是一种重过程、重发现、重参与的学习方式，不但能使学生在探索、交流中发现问题、分析问题和解决问题，还能使学生养成主动学习的习惯。