解析高职课程项目化改革中存在的问题

第一篇：解析高职课程项目化改革中存在的问题

解析高职课程项目化改革中存在的问题

牛亚莉

（湖北省恩施职业技术学院445000）

摘要：各高职院校在项目课程改革实践中，在项目名称的确定、项目内容的选择、项目体系的建构和课程体系的开发等方面存在着诸多问题。加强教师对项目课程相关概念的理解，重视对课程开发关键技术的掌握，提高教师跨学科研究和团队协作能力，促进高职院校与行业企业的深度合作是目前各高职院校课程项目化改革的重要举措。

关键词：高职课程项目化

课程作为整个教学活动的关键，在高职人才培养过程中处于核心地位。随着国内外职业技术教育的不断发展，职教理论研究和实践探索正向新的深度展开，项目化课程改革也逐渐成为高职教育课程改革的重要探索领域。然而，各高职院校在项目课程改革实践中存在着诸多问题，阻碍了高职项目课程开发工作的顺利进行。我们必须深刻把握项目化课程改革实践中的存在的问题，从课程项目的选择、项目体系的构建等多方面分析出发，进而深层次推进高职教育课程改革。

一、存在的问题项目名称的确定缺乏实效性

在改革中，很多教师的项目课程设计不讲求实效，仅从文学角度冠以一些漂亮而华丽的词藻，没有找到真正的项目载体。比如有教师把《旅游企业管理》课程的项目命名为“成功之路”；把《企业管理》课程的子项目命名为“他山之石”。而部分教师虽然领会了项目课程强调以典型产品为载体来设计教学活动的意义，却不能将项目名称具体化。比如《数控铣削加工综合实训》课程的项目名称为“零件一”、“零件二”。甚至少数教师只是将原有课程模式中的名称改换，变“教学单元”为“模块”，变教案中的“章节”为“项目”，换汤不换药，并无实质性的载体。项目内容的选择具有盲目性

高职项目课程内容的选取仅凭主观想象，缺乏严格的工作任务分析。很多教师难以摆脱以往高职课程内容的束缚，过分强调学科课程的系统性和完整性，试图将整个课程所涉及的所有知识点穿插到单个或多个项目中，不考虑课时和配套设施条件的制约，不考虑知识的逻辑联系，仅仅从工作任务完成的需要选择不同类型的知识，简单叠加在一起。而有部分教师选择的项目过大，难度过大，更无

法调动学生学习的积极性。由于项目内容选择的盲目性，很多项目课程的设计只是对原有的综合实训或是毕业设计的简单重复，不能用现实的工作成果引领学生的学习，甚至教师与教师之间的课程设计存在项目选择的雷同现象。比如某校计算机系参加第一批项目课程教学设计的五位教师就有三位选择计算机成绩管理系统的制作作为项目内容。项目体系的建构缺乏科学性

很多项目课程的开发不可能依靠一个独立的项目来实现，选择综合项目和相关联的子项目成为项目课程开发的关键环节。然而，在课程改革实践中往往存在综合项目与子项目关系脱离、各子项目彼此不相关联、各子项目之间知识重复的现状。比如《药物制剂技术》课程，教师在设计上考虑到所涉及的制剂中片剂和胶囊的种类较多，考虑到学生所熟悉的药物不具代表性而具有代表性的药物生活中不常见的矛盾，在子项目的选择上难以取舍，将生产工艺不同且彼此联系不紧密的八种制剂作为子项目并列其中。课程体系的开发存在滞后性

很多高职院校为了让教师在实践探索中尽快转变观念，以项目课程体系的构建为目的，以其他院校较好的项目课程模板做参考，首先从单门课程入手实施项目化课程改革。实践中，这一改革实施路径的弊端逐渐显现出来。教师在实施项目化教学中，往往沿用原有课程体系的学科性架构，对课程门类没有重新划分，对课程的整合、课时的分配、专业教学计划的制订等内容不能及时调整。由于相关课程不能同步进行改革，使得项目化教学难以有效实施，即使有教师对本门课程进行了项目化改革，也并没有达到很好的效果。比如机电一体化专业所开设的《单片机应用技术》课程以培养单片机开发工程师为目标，在项目化课程改革中，所涉及的C语言、检测与转换技术等课程没有进行同步改革，学生在学习中达不到项目课程所要求的能力和知识水平。由于课程体系的不健全，课程不能有机的整合在一起，造成教学资源的浪费，打消了学生的学习兴趣。教学资源的利用缺乏有效性

项目化课程改革实施过程中，以系部为单位进行改革是目前各高职院校普遍采用的方式。然而，各系部之间缺乏有效的沟通和联系，教学资源在校内不能合理共享，教师与设备两者脱节，使得学校本来就相对匮乏的教学资源不能得到有效的利用。如：某高职讲授《计算机外设》课程的计算机系教师，对本门课程进行了项目化课程整体设计，由于计算机系缺乏摄像机、扫描仪等实物进行讲解训

练，课程设计难以有效实施。然而，校内人文科学系却有相应的训练实物，虽然课程最终由人文科学系的教师讲授，但是教师缺乏对跨专业的深入了解，课程设计的相关内容难以达到理想效果。另外，有的系部签订了校企合作协议，但只是流于形式，校外资源得不到利用，校企合作难以真正做到实处。

从以上问题可以看出，造成目前项目化课程改革实践诸多问题的首要原因是大家对项目课程相关概念的理解模糊，在改革中，大家往往混淆项目、任务、技能等概念的涵义，不注重高职教育教学过程中知识与技能的关系。另外，学校与企业缺乏深度合作、教师职业能力不强、改革过程中缺乏团队协作等也是目前项目化课程改革存在问题的重要原因。

二、项目化课程改革实施的建议加强对项目课程相关概念的理解

实践证明，仅仅把推动教师观念的转变为目的的项目课程设计是不够的。项目课程改革需要我们正确理解项目的涵义，正确区分项目与任务、项目与技能的关系，树立项目课程改革的能力观、结构观、综合观、结果观。[1]坚持专业改革与建设的内涵式发展模式，把握项目课程的深刻内涵，牢牢把握实践教学和基础

[2]课两个课程系统，教师在课程改革中，即不能延用原有的学科体系的教学设计，忽视复杂的工作情境，也不能一味的强调动手能力而忽略知识的学习。组织教师参加学习与培训，选拔优秀教师公开展示自己的课程设计成果，讲述设计过程和设计心得体会，促进教师间的相互交流，能加深教师对项目课程相关概念的理解，科学的选择项目内容，更好的达到项目课程改革的实效。重视对课程开发关键技术的掌握

从课程目标到课程门类、从课程结构到课程内容、从课程实施环境到课程评价，这一复杂的工程需要教师对课程开发技术的加强，从而提高高职教师在课堂层面进行项目化课程改造的能力。在对教师进行培训中，要加强项目化课程开发技术的训练，为教师提供进行课程改造的操作工具。在定位课程目标上，要清楚地区分课程计划的目标、每门课程的目标和教师的教学目标，做到正确编制；在课程门类的划分上，要注重对工作任务分析方法的掌握，在工作任务分析的基础上，重新审视专业的职业教育课程体系，由几大类课程组成以及由哪几门具体课程组成，有效避免教师在项目化课程设计上的重复；另外，在对于项目化课程内容开发这一最难把握最为繁琐的环节上，提高课改人员对学生、教师和教辅人员、课程安排、学生未来求职环境等制约因素的分析能力，从而做出正确决策。[3]提高跨学科研究和团队协作能力

教育科学的发展呈纵深式的推进，从宏观和微观上都要求教师走向合作。由于项目教学涉及多学科教学内容，因此对于很多教师而言，单靠个人力量是很难完成项目教学设计和实施任务的。一方面，改革要求教师具有跨学科的研究能力，不仅要娴熟本学科的专业知识与技能，还要了解相邻学科、相关学科及跨学科的知识与技能，从而更好的发挥本学科的优势；另一方面，改革要求教师具有团队合作的能力，群思广义，形成合力，最大限度的发挥教师的集体智慧，从不同专业的角度对现有课程体系的改革献计献策，有效进行课程的有机整合，从而设计出最好的改革作品。同时，在课程改革中，必须将“双师结构”专业教学团队建设作为重点，实现高职院校在人才培养问题上的质的突破。教学团队要把协作作为团队建设的总体思路，以学科带头人为核心，制定明确的改革目标、分工负责的机制和实现项目化课程改革的科学步骤，互通信息，有效沟通。促进高职院校与行业企业的深度合作

随着项目课程改革的深入，与企业深度合作，让行业企业直接参与到人才培养的过程之中，突破教学资源瓶颈，成为推动课程改革，实现高职教育培养目标的必然选择。校企深度合作不是形式上的一纸协议，不是停留在表层的合作，也不是仅仅在某一个单纯项目上的合作，而是要真正确立办学宗旨和培养目标，从调整专业设置、改革教学内容、改革教学方法与教学评价制度上，真正将校企合作落到实处。通过校企深度合作，共同制定人才培养方案，让教师在基于工作任务的项目课程设计过程中，充分调研，与企业专家共同进行系统而有效的工作分析，共同开发课程，设计出更实用、更具针对性的课程内容和课程体系；通过校企深度合作，建立稳健的“双师结构”专业教学团队，使高职院校专任教师与来自行业企业第一线兼职教师相结合，发挥各自优势，形成新的师资队伍组织模式，实现高职院校在人才培养问题上的质的突破；通过校企深度合作，大力引进企业先进技术，吸纳企业资金、设备，促进校本课程开发，共同建立实验实训基地、顶岗实习基地和就业基地，形成多方位、多元化的合作发展态势；通过校企深度合作，共同完成产品开发、技术应用、技术服务工作，你中有我，我中有你，使学校与企业实现全面紧密接轨，互利多赢。

参考文献：

[1] 徐国庆.项目课程的基本理论，[J]职教论坛2006.4（1）

[2] 马树超,范 唯.以专业改革与建设践行高职教育科学发展，[J]中国高等教育2009.8

[3] 石伟平，徐国庆.职业教育课程开发技术，[M]上海：上海教育出版社 2006.6（156-163）

作者简介：

牛亚莉（1973---）女湖北恩施人恩施职业技术学院职教研究所职业技术教育学硕士研究方向：职业教育管理

邮政编码：445000

联系电话：***

邮箱地址：hunannongdanyl@163.com

第二篇：课程项目化_ 高职院校课程改革走向的选择

课程项目化：高职院校课程改革走向的选择

路海萍

摘要：课程项目化是高职院校课程改革的必然选择。课程项目化的设计要符合三个原则：实践性原则、相关性原则和思考性原则。同时，要注意选取项目的内容、组织项目的顺序，以及解决好课程教材、教学基地和相关保障机制的建设问题。

关键词：课程项目化；工作体系；知识表征方式

作者介绍：路海萍，江西科技师范学院职业教育研究所教授，硕士生导师。从事高等职业教育和教育心理研究（江西 南昌 330013）

高职教育的人才培养质量与社会需求之间的矛盾已成为人们关注的重点，产生这一矛盾的主要原因是课程问题，从更深层次看，是由高素质应用型人才的培养目标与具有明显学科化倾向的课程模式不协调造成的。高职教育作为高等教育中的一个类型，其人才培养规律不同于学术人才培养规律。当前高职教育所面临的核心任务是课程的改革，其中，课程项目化是突出高职办学特色、促使课程改革走向优质的一条有效途径。

一、课程项目化是高职院校课程改革的必然选择

课程项目化是指根据职业能力培养需要和地方产业发展需求，将专业基础课程和专业课程的教学内容设计成训练具体技能的项目，并根据项目组织原则实施教学与考核以培养学生专业能力的课程设计。课程项目化立足职业岗位要求，把现实职业领域的生产、管理、经营、服务等实际工作内容和过程作为课程的核心，把典型的职业工作任务或工作项目作为课程的主体内容，并与国家相关的职业资格标准要求相衔接，若干个项目课程组成课程模块，进而有机地构成与职业岗位实际业务密切对接的课程体系。

(一)课程项目化的体系结构符合高职教育的人才培养规律

长期主导高职教育的学科课程模式，其基础体系是学科体系，学科体系的结构是按照学科知识的内在逻辑顺序所建立的学科门类和学科内部知识的组合关系。显然，学科结构与学术教育的功能相联系，因此，学科课程的功能定位必然是培养学术型专门人才，学科课程模式主导的局面必须改变。课程项目化模式的基础体系是工作体系，所谓工作体系是指围绕职业工作目标的达成，不同的工作任务按照其特点和属性，尤其是工作任务的内容和顺序的相关性所组成的工作任务体系。该体系的基本逻辑关系是基于职业岗位(群)的工作任务的相关性。在工作体系中，工作知识依附于工作体系而存在，工作知识是在以建设、改造世界为主要目的的工作实践中“生产”出来的，它们的产生完全出于工作任务达成的需要，依附于工作实践过程而存在；而学科知识是在以认识世界为主要目的的学术研究过程中产生的。尽管随着理论技术的发展，学科知识在工作体系中获得了越来越广阔的应用，从而使得学科知

识与工作知识出现了相互交融的趋势，但就目前的人类知识体系而言，还是能够明显地感觉到两类知识特别是其存在形态之间的差别。

既然工作知识是附着于工作体系而存在的，那么以工作知识为内容的职业教育课程只能来自于工作体系。工作体系与学科体系之间的本质差别，构成了学术教育课程与职业教育课程之间的本质差别。我国高职教育培养的是适应生产、建设、管理、服务第一线需要的，德、智、体、美等全面发展的高等技术应用型专门人才。这一特色化的人才培养目标表明：学生通过专业课程的学习，应当在具有必备的基础理论知识和专门知识的基础上，重点掌握从事某一专业领域实际工作的基本能力。因此，以“应用”为主旨和特征构建课程和教学内容体系就必然成为高职院校课程改革的方向性要求，从而也决定了课程项目化改革是符合高职教育人才培养规律的，其体系结构应当是高职课程本质属性的反映。

(二)课程项目化的知识表征方式有利于学生职业能力的形成职业能力是如何形成的?其影响变量有哪些?这是职业教育课程理论非常关注的问题。以往通常认为影响职业能力形成的主要变量是知识与练习，学生首先要储备足够的与能力相关的知识，然后通过练习把这些知识应用到实践便可发展能力，强调在学习深厚理论知识的基础上再发展学生的职业能力，因而“知识储备”被视为学校课程的主要和首先要完成的任务。这种思维模式源于建筑学，即认为建好了地基，才能建上面的房子，且地基越牢，房子也越牢。研究表明，专家和新手之间存在着有意义的知觉模式的差异。和新手相比，专家的优势并不在于知识的储备量，而在于其头脑中的知识表征方式，专家的知识表征方式是以工作任务为中心的，处于其意识焦点的是工作任务，与之相关的知识则以背景的方式存在着，其知识与工作任务之间构成一种动态的因果促成关系，随时推动着主体的选择和行动。新手的知识则是脱离工作任务，按照知识之间的关系而被表征的，尽管这种表征方式因突出知识的内在关系而易于进行理论思维，却缺乏生成实践的功能。

工作过程中知识的表征方式与纯粹知识的表征方式是有结构性差异的，“应用”实质上是打破知识的内在关系结构，重构知识与行动的产生式结构的过程。职业能力是知识与工作任务的联系，纯粹的知识不是职业能力，纯粹的工作任务也不是职业能力，只有当知识与工作任务相结合，个体能富有智慧地完成工作任务时，才能说他具备了职业能力。这就要求在高职课程中，打破以往仅仅关注“知识点”的观念，引入结构观念，不仅要关注让学生获得哪些职业知识，更要关注让学生以什么结构来获得这些知识。课程项目化的核心任务是要在知识与任务之间建立联系，以职业情境中的实际问题为中心，以知识与行动的产生式表征方式来组织课程内容，强调引导学生在完成工作任务的过程中主动建构理论知识和实践技能，从而有利于培养和提升学生的职业能力。

(三)课程项目化的教学模式有利于高职院校优良学风的形成高职院校的学生调皮、学风不好、不良习惯多。就现象而论，这是一个不争的事实。

但从科学的人才观出发，客观分析高职学生的智能特点和学习状况，我们则会为自己的言行深感愧疚。事实上，调皮，正是这些学生的“优点”，他们不拘泥于条条框框，擅长形象思维，乐于实践，勇于创新。但问题的关键在于，无论办学层次和人才智能类型如何，无论培养目标是否相同，高校的教学模式都惊人的相似：几乎是千篇一律地按照知识的内在逻辑关系来确立课程结构，采取大课堂上讲理论、实验室里验证理论的分段式教学方法等。这样的教学模式不可能让高职学生学习热情高涨。形象思维型的人适合从具体的工作实践来展开学习，纯粹理论知识的学习只会让他们感到厌倦，课程项目化的设计正好符合了高职学生的思维和学习特点。

在教学内容方面，传统的教学内容往往是一堆枯燥的概念、名词、指令；而课程项目化的教学内容则是与就业岗位工作任务密切相关的行动化的学习任务。在教学组织形式方面，普通课堂是学生台

下排排坐，教师台上翻教案，教师“灌”得辛苦，学生听得懵懂；而在项目教学的课堂上，学生分成一个个学习小组，在体现职业环境特点的教学氛围中，以完成一个具有实际价值的产品为目标，教师做示范，学生边讨论、边动手，理论与实践紧密结合，在“所学，与“所用”之间建立了一个近乎“零距离”的通道。这种以典型产品为载体的教学活动，突破了传统的教学模式的约束，把学习者从单纯的学习者转变为生活实践的参与者，逐步实现学习者角色与工作者角色的统一，让高职学生学而不厌，学有所用，激发了学生的学习动机，提高了学生的学习积极性，从而能有效地促进优良学风的形成。

二、高职课程项目化的设计要求

高职课程项目化并不是在原有学科课程体系后面增加几个项目课程，用以整合与应用所学的学科知识。真正的职业教育课程项目化体系应该考虑所设计的项目能否覆盖整个工作领域，能否承载该工作领域所需要的所有知识，按照什么线索对项目进行划分，其结果能否全面地体现工作体系的特征等方面的问题。目前，对于高职课程项目化，我们缺乏的不是理论和思路，而是课程开发关键技术。

高职课程项目化的设计应该符合以下三项原则：其一是实践性原则，就是说项目的出现必须源自实践领域，是与学生未来的职业实践相关联的，这样的项目才具有驱动性，学生探究的兴趣和解决问题的动机强度才大。其二是相关性原则，是指可以把工作内容相关程度比较高的任务模块合并在一起。根据这个原则，既可以把同一个任务领域的几个单项任务模块合并在一起，也可以把几个不同任务领域的模块合并在一起，从而实现按照工作体系进行课程项目化门类的划分。其三是思考性原则，是指项目的设计必须有一定的智力含量，有一定的难度和思考空间，是“智慧+技能”的智能化项目，而不是纯粹动作技能方面的项目。只有这样的项目，才能达到促使学生将理论和实践整合起来的目的。

在项目选取方面，应当分两步进行，第一步是选择位于毕业生就业区域内，与毕业生

就业岗位相对应的不同企业的生产和工作过程，概括出基本覆盖工作岗位群的工作任务，以此作为项目设计的基础，如设备维修、工艺编制等。第二步是以工作任务之间的区别为边界，进一步选择典型产品来使工作项目具体化，如机电技术应用专业按照学科体系课程门类可划分为“微机控制技术及应用”、“传感器及应用”、“电工与电子技术”等，但在工作岗位上这些课程的知识都是综合应用的，因此，可以按照典型产品的生产要求形成一门综合的项目课程。典型产品选取既要充分考虑其典型性，达到让学生触类旁通的目的，也要充分考虑地方经济特点，从而体现出高职教育的地方性。

在项目顺序排列方面，课程项目化改革是要求以工作逻辑取代知识逻辑，其课程内容的顺序排列线索就需要在项目的关系中去寻找。一般地说，工作项目常见的有三种逻辑关系：其一是递进式，即这些项目是按照难易程度由低到高排列的，如数控技术应用专业的“机械制图”这门课程，可按照零件的复杂程度来进行项目序化。其二是并列式，即这些项目之间既不存在复杂程度差别，也不存在明显的相互关系，如药剂生产专业不同剂型的生产。其三是流线式，即这些项目是按照前后逻辑关系依次进行的，如电子产品生产专业中的产品组装、产品检测、产品维修。在课程设计中，需要结合专业的具体内容，找到每个专业所特有的工作逻辑。

在内容选择方面，可按照CBE(Competency Based Education)全面审视能力本位，以下简称CBE)课程的工作任务分析来进行，但与CBE课程不同的是，高职课程项目化要重视两个基本转换，即工作体系到课程体系的转换、职业能力标准到课程标准的转换。在课程项目化改革中，知识与工作任务之间的联系是其重要内容，以结果为参照点，把过程与结果统一起来，而且要加强对操作细节的分析，最好能把操作经验、操作诀窍等默会知识纳入进去，因为细节往往影响职业能力的形成。要避免以工作任务为参照点重新剪裁原有的理论知识体系的倾向。

在内容组织方面，要打破思维定势，围绕职业能力的实现，以满足理解工作过程为基本原则，将学科性课程中有关的理论知识按照一定的规律分配渗透到各项目中去，不要求学生立即掌握一个项目所需要的所有知识，而是可以在项目的逐个完成过程中来掌握这些知识，同时，要注意每个项目的设置不宜过大，以免支撑的理论知识太多，导致教学组织比较困难，每个项目应该有其能力培养的侧重点。有些理论知识可以转化为实践项目来介绍。比如“信息技术基础”这门课程中文字处理软件的教学，可以设计一些学生比较感兴趣的文档，如《个人自荐书》，让他们在学会建立文档的过程中掌握文字处理软件的使用。

三、课程项目化改革的配套建设问题

高职院校课程项目化改革是一项复杂的系统工程，不仅需要认真解决好项目设计开发和教学活动组织等基本问题，而且需要高职院校对现有的软硬件进行整合和提升，搞好相关的配套措施建设。笔者认为，这其中应突出解决的是课程教材、教学基地和相关保障机制的建设问题。

(一)课程教材建设问题

特色化教材建设历来是课程改革的标志性成果体现，更是组织教学和指导学生学习的基本依据。课程项目化改革的教材建设具有完全不同于传统课程教材的特点和要求。在内容上，项目化的课程教材不再是相关学科体系中概念、理论知识等的系统归纳，而应当是完成工作任务(项目)的背景资料、操作规范说明和进程指导方案。在形式上，这类教材不再仅仅是纸质的书本，而应该是包括纸质教材、电子课件、课程教学软件、多媒体声像资料等多种形式的“立体化”教材。同时，教材必须是动态的，针对地区或行业经济及技术的发展水平及时进行增删、修改与重新组合，即体现教材建设的“求新、求异、求变”。基于高职院校目前的课程研究现状，可采取引进专家的研究成果与培训本校科研人员相结合的方式，开展专题研究，在研究的基础上编制课程开发与专业教学指导手册，建立课程改革的规范，以提高效率，少走弯路。

(二)教学基地建设问题

课程项目化改革的要求是将现实职业岗位的实际工作内容和过程引入教学过程，因此，必须专门建设等同于具体职业工作各种客观条件的教学环境，建成配备“全仿真”的车间、工作室、设计室、操作间、客房、剧场或者办公室等等，即建设“校内职场”。就高职院校中实训中心(室)而言，以往主要根据学科课程教学的需要设计和建设，这是一种学科内容导向的设计模式，它存在零散性等缺点，缺乏整体设计思路，加之课程体系本身存在的问题，加大了实训中心(室)设计的偏差。因此，按照课程项目化改革的相关要求，在实训中心(室)的设计和改造上，要遵循两个原则：其一，空间结构与工作现场相吻合；其二，具有生产功能和教学功能。具体而言，在空间设计上，要尽量模拟企业的空间布局，同时将生产区与教学区合理组合；在空间的装饰上，如照明、色彩以及室内布置等方面也要尽量模拟企业情境；在设备陈列方式上，要给学习者以真实的感觉。在此基础上，还要尽可能地按照企业的工作过程来组织实训中心(室)的教学过程，从而让学习者发展其无法在教室中获得的实践能力。更重要的是，要与具体企业单位联合，建立校外实习实训基地，将课堂延伸到现实职业岗位，这方面的建设可以说是高职院校课程项目化改革的“瓶颈”问题，但其重要意义也是不言而喻的，关键是不仅要全面规划，更需要持续有效地加大投入。

(三)相关保障机制建设问题

建立持续有效的保障机制，是高职院校课程项目化改革得以顺利进行并取得实效的必然要求。这方面的重点建设应包括：建立弹性教学计划；加强“双师”队伍建设；加强校企合作等。

弹性教学计划是实行课程项目化的前提。教学计划要充分体现职业意识，符合行业特点，可以根据学生参与企业重大项目的实际需要进行适当变更。例如，旅游管理专业的教学

计划安排，就必须考虑到黄金周以及重大会议会展等旅游旺季的实际情况，当重大会展接待与现行的教学计划相冲突时，可以通过一定程序调整教学计划来进行重要教学实训。这样虽然在形式上偏离了已经确定的教学计划，但却在更高的层次上实现了教学目标。

组建“双师”队伍是实行课程项目化的基础。课程项目化开发与教学最根本、最关键的要素是教师，只有教师具备“双师”素质，才能有效完成课程项目化方案设计、实施教学等一系列任务，因此加快“双师”型教师的培养，就成为贯彻职业教育思想的根本措施。为了加快“双师”型师资队伍建设，一方面要建立专业教师深入企业锻炼与发展职业能力的制度；另一方面，要积极从企业引进与聘请人才，建立并完善实践教学专兼职师资队伍。互利多赢是实现课程项目化的根本保证。课程项目要立足于学生、学校和企业多方面互利共赢的目标进行设计，课程项目化方案的设计要有利于学生培养，有利于教师成长，有利于学院发展，还要有利于企业发展。因此，应借鉴国外的相关成功经验，努力探索适合我国国情的校企合作模式。一方面要为校企合作提供良好的外部环境，政府应加强宏观调控，尽快完善约束与激励相结合的法律保障体系，如对为学校提供校外实训基地、参与学校课程建设等的企业给予一定的荣誉称号及经济奖励；另一方面要激发校企合作的内部动力，找准学校与企业的利益共同点，寻求校企合作的持续发展机制，如学校和企业可以以股份制形式共建学院或某一专业，坚持服务和受益相结合的原则，加强校企双方情感的交流与效益的增长。

此外，还可以采取一系列管理措施，推进课程项目化的改革。例如，增加高职院校课程改革专项经费投入；根据项目教学的需要重新制定引进人才的标准；深化人事分配制度改革，明确教师开展课程建设的岗位职责，加大对课程建设有功人员的奖励力度；对课程项目化的开发实行招标，实施专项管理；采取倾斜扶持政策，积极推进课程项目化改革的相关“精品课”建设等。

注释：

①张跃西．论高职教育与课程项目化【N】_光明日报，2007—12—10．

②郝超，蒋庆斌．试论高职教育项目课程的基本内涵【J】．中国高教研究，2007，(7)：59．

③皮连生．教育心理学【M】．上海：上海教育出版社，2004：175．

④徐国庆．职业教育项目课程的几个关键问题【J】中国职业技术教育，2007，(2)：9．⑤魏文芳．项目课程建设是教学基本建设的核心任务【J】．湖北教育，2007，(11)：6．

原载于《职业技术教育 人大复印资料》2009年第8期

第三篇：高职课程改革

1.完全依靠高职院校本身的自力更生已经不可能了

2.企业老总看高职教育，A高职生只会照抄照搬机械模仿，与过去传统职业教育的观念有

关，完全没有创新能力，在创新型企业没有立足之地。B.要培养有创新能力的学生，相应要求专业老师有创新能力，有研发能力，在技术创新。C要构建和企业需要协调，和现代企业制度相适应的人才培养方案。基本概念让学生自学。

3.全年人才规划纲要：培养高技能人人才的主体是企业，职业院校是基础，必须两者相结

合。要注意院校和企业双主体

4.企业案例教学，学习积极性完全不同。

5.职业教育主要任务：

6.企业是盈利性，高职院校是公益性，如何调动行业企业积极性

7.高职人才培养模式：工学结合，校企合作，顶岗实习，8.非全日制和培训要增加，加强双师型，到2015年，新教师要有2年以上的企业经历，教师要有专职和兼职老师构成。

9.建立健全技能型人才在到高职院校从教的制度，建立健全质量保证体系，吸收企业进行教学质量评估（不要等到人才市场上才倾听企业的意见），聘任一大批具有企业经验的兼职教师。

10.教育规划纲要和人才规划纲要，示范校（重点专业建设为抓手）+骨干校（体制机制创新的环境下谈专业建设，全校的教师90%双狮，50%课程由行业企业教师承担）

38问：

一高职院校的核心竞争力是什么？是专业，二．办学方针是否坚持服务宗旨，就业导向，走产学研发展道路

三高职能不能把高职纳入地方经济和产业发展规划，能不能把特色院校和特色院校做优做强，能否建立专业设置动态调整需要，根据地方经济发展调控专业设置和发展，加快体制创新，建立多元办学机制，4合作

四．是否创新办学体制，并且能发挥新体制成效

第四篇：高职课程项目化教学改革问题与对策(一)

高职课程项目化教学改革问题与对策(一)【摘要】本文通过对当前高职课程项目化教学改革存在的诸多问题进行了系统的分析,提出了比较现实的对策,并对该高职课程项目改革提出了具体的实施方法。【关键词】课程项目化双师型教师实训基地集群

所谓课程项目化,是以工作任务为中心,以行为导向为方法,根据职业能力培养的需要,密切联系地方产业发展实际,课程项目化改革的主要方向就是将专业基础课程和专业课程的教学内容设计成具体技能的训练项目,根据项目组织实施教学与考核,使高等职业教育的人才培养能力目标得以实现。

高职课程项目化改革是传统的课堂教学模式的重大变革,其教学目标是综合培养学生职业意识与职业技能;教学内容是把企业项目与任务与专业密切联系;课程项目化改革的教学方法强调学生自主性、师生互动性与成果应用性紧密结合。它不仅使课堂教学气氛变得更加活跃,而且从职业人才的角度使学生得到专业化训练,使职业技能与职业意识的综合培养找到了一条切实可行的途径。

一、目前高职课程项目化教学中存在的问题 1.简单把课程项目化理解为案例教学

虽然突破了传统以理论为中心的教学模式,弱化了知识点的讲解,采用案例教学法。但是案例过于分散,各案例没有内在联系,没有按项目规划案例群,同时,课堂上缺乏内容丰富的教学形式和现代化的教学手段,与学生的互动性不足,没有充分调动学生的兴趣,这样既占用了大量的教学时间,又达不到良好的教学效果。

2.课程改革开发的项目缺乏实践性教学环节的有力支撑

课程项目化教学改革最重要的环节就是实践性教学组织的支撑。如果学生缺少体验与操作过程的机会,很难全面系统规范的掌握操作技能和操作方法,导致学生不能将理论知识用于实际业务中。而目前高职课程项目化教学的实践教学环节由于教学组织的复杂性与实践教学基地不足等条件的限制,使得改革课程开发的项目要么脱离实际,要么难以组织而无法实现。3.教学计划缺乏弹性,考试形式单一 目前高职教育在教学计划的编制、教学目标的制定方面,缺乏深入的研究,教学计划过于教条,缺乏弹性,是制约课程项目化改革的瓶颈,同时传统的闭卷考试形式很难使职业能力与其考分匹配,不能全面反映学生的知识水平和职业能力,更无法真实展示学生的创新意识。4.“双师型”教师严重匮乏

整个课程项目化教学,最根本、最关键的要素是教师。只有教师队伍具备双师素质,才能有效指导学生完成课程项目化方案设计、协同操作与实施教学等一系列任务。课程项目化要求教师不仅要精通专业理论知识,更重要的是要具有十分熟练的业务操作能力。而目前大多数的高职教育的教师都是采用传统教学的教学方法,注重理论知识的传授,多数教师少有甚至没有动手实践过,熟练的操作技能更是谈不上,“双师型”教师严重缺乏。

第五篇：浅谈农村课程改革中存在的问题及对策

浅谈农村课程改革中存在的问题及对策

【摘要】课程改革在我县已实施多年，已初步取得了显著的成绩，但由于受种种原因的影响和制约，暴露出了许多亟待解决的问题。本文把这些问题疏理出来，以引起广大农村一线教师的关注和重视，并逐一提出了一些改进措施，愿与大家共勉。

【关键词】农村课程课改问题对策

新课程改革是在全国教育科学发展和改革的背景下，由教育部组织发展的基础教育改革。农村教师对新课程的接受能力和实际运行情况，关系到新课程改革在农村能否成功，是课程改革成败的重要因素之一。新课程改革运行几年来，大部分农村教师已普遍接受并在实际工作中采用新课程教学，但一些实际问题仍困扰着农村教师，并成为他们进一步推进这一实践的障碍。

一、目前农村中小学新课程实施中出现的问题

（一）投入严重不足等原因，导致课程实施资源缺乏。

课程资源与课程存在着十分密切的关系，没有课程资源也就没有课程，课程必须有课程资源作为前提。在我国广大的农村地区，由于教育经费投入不足，课程实施所需要的空间、材料、设备、环境、场地等课程资源都难于保障，无法满足教育的正常需要。虽然国家对农村经常教育也进行了大量的投资和密切的关注，但是由于农村已有的资源条件比较差，现在仍然存在着严重的不足。

（二）评价改革的滞后，致使学校和教师顾虑重重。

新课程改革要求教师转变知识传授者的角色，成为学生学习的合作者、引导者、组织者。但农村不少学校依然没有跳出原有的评价思维，仍然用“分数”、“成绩”、“质量”限制教师角色转变的评价理念来考核教师。评价方案还是老样子，考核制度依然未变。学校还是热衷于把学生成绩作为衡量教学质量的唯一标尺。在传统考核制度指挥下，教师们不得不沿袭着传统的应试教育模式，唯恐学生成绩下降抹杀了自己一年半载付出的艰辛劳动。传统的评价导向就像牵牛鼻子一样影响着教师的教育教学行为。目前，新课程的评价体系还不很健全，学校基本还是采用原有的评价标准，偏重结果，忽略过程；重视教师的教，忽略学生的思维发展。制约着情感、态度、价值观等多元目标的实现，这种评价无形之中使教师说归说，做归做，不自觉地又走到了重视分数的老路上来。许多教师不敢做“冒险”的实验，担心一旦学生成绩不好，自己将待岗或高职低聘，因此，只好固守着传统的填鸭式的教学方式。

（三）课堂教学改革力度不大。

在课下，一说起新课改，每位实验教师都能说上几句“行话”，如：要推行“自主、合作、探究”的学习方式，要“用教材教而不是教教材”。但是这些教育理念一旦运用到课堂教学的实践中，便只留下了新课改理念的空壳。一是对课程改革认识肤浅：学生的座位排列由“排排坐”变成“方阵坐”就是合作学习与分组讨论；把过去的“你坐下”改为“嗨、嗨，你真棒”就是尊重学生人格、提高学生自信心；不切实际滥用多媒体就是运用先进的电教手段。二是教师对新教材的内涵挖掘不深入。现在使用的实验教材，内容简单了，难度有所降低，但覆盖面广了，对教师和学生的要求却更高了。

（四）实验教师年龄偏大，素质偏低，大多数老教师对新教材不适应，教学方法不灵活。

新教材以崭新的面目出现，关注学生能力的发展，注重让学生自己提出问题，自己解决问题。教学过程主要是帮助学生找到解决问题的途径，重视学习的过程，而不是学习的结果。这就需要教师的教学方法灵活多样。通过各种手段调动学生的积极性，从而让学生乐于参与探索过程。而有的农村教师对教材不够熟悉，不能把握教材的脉搏。只了解教材的外表形式，不懂得教材的科学内涵，不能灵活掌握教材。

（五）校本培训还不到位。农村教师缺少课改中的过程培训。如果说教师上岗前的培训是“未雨绸缪”，那么上岗后的过程培训则是“雪中送炭”。但由于条件的限制，新课程改革对教师的培训在农村学校仍步履艰难。主要表现在：雪中送炭的机会太少。教师在岗前培训中学到的理论一接触到课堂实践，便又产生了新的问题，这些问题若不能及时得到解决，往往会出现穿新鞋走老路的局面。

二、解决问题的建议和对策

（一）增大教育经费投入

针对当前农村新课改存在的经费短缺问题，政府应通过加大教育投入力度、给予农村、尤其是贫困地区“课改专项经费”支持、加快农村中小学远程教育工程的步伐等方式，支持农村的课程改革，为农村优质教育资源的扩大、中小学教师培训和学科的整合提供物质保障条件。“课改专项经费”须专款专用，教育主管部门应对经费的使用情况实行督导监控。

（二）内外并重，从根本促进农村教师发展

新课程条件下，农村教师要实现真正发展，应从教师自身素质提高和教师外部环境方面加强建设，以使农村教师真正适应新课程要求，提高农村教育教学质量。

在教师自身建设方面，一要加强教师自身的学习。在新课改中，农村教师应学习建构主义、多元智能、教师发展等理论，了解教育科学的发展现状。教师应注意从各种渠道收集信息，并及时传播出去，使农村学生能够了解当今社会的变化和最新科技发展的动态，提高教师对新文化、新技术传播的社会效益。二要提倡教师参与不同学校之间、城乡之间、中小学校与大专院校之间的交流与教学研讨。教师要将自己的想法与做法及时写成问题，并形成教学研究档案。可组织开展各种教学沙龙，在反复交流的基础上加强教师对教育的认识。如长春市第七十七中学近年来承担了不同层次的不同方向的研究课题，随着课题的不断深入，学校的教育科研气氛越来越浓，从普通教师到校长的理论水平都有了明显的提高，出现了一批勇于参与新课改的年轻教师，校长也由此成为一名农村教师改革的领路人。三要在教育实践中，提倡教师敢有所作为，善于有所作为。要培养学生的创新意识和实践能力，教师应先做表率。农村教师更应该根据自身和当地的情况，将学过的教育理论创造性地应用到教育实践中，要善于创新，创造具有自己特点的教学风格。

（三）加强教研培训的力度

教研培训方式应多样化，从实际出发。加大校本培训是最为有效、最经济的培训方式，对于农村学校更是如此，使学校变为培训的中心，教室是培训场。组织者和实践者在教学行为中是对话、交流的和谐方式，使课程改革处于一个开放的、民主的、科学的探索过程、能使问题真正得以发现和解决。

（四）建立科学的评价方式

自上而下应改革对学校、教师、学生的评价方式。评价方式未根本改变，课程改革都是只停留在表面上，教育行政部门要为学校和教师搭建舞台，让其充分发挥。

1、改革学校对教师的评价。只有教育行政部门对学校的评价的导向有了改革，才能改革学校对教师的评价，对教师的评价也应注重过程性评价，注重教师对学生知识的传授，能力、情感、态度、价值观的培养程度来评价，使评价既能保证教育的质量、又能得到家长、社会的认可，更能提高教师进行课程改革的自觉性、积极性和主动性。

2、对学生的评价应有利于生动、活泼、全面、和谐的发展，应是科学的评价，不能只重结果，而轻过程，重知识而轻品德。要把知识和品德视为同等地位加以评价，对知识的考查可以是多元的、多次的，改变单纯的“一卷定高低”的局面，对学生品德等方面的评价可采用建立学生成长的记录卡，让家长、教师、学生共同参与考评，用多种方法综合评价学生的活动方面一定结合农村的实际，联系日常生活、组织开展活动。新课改对农村教育既是挑战、也是发展机遇，任重道远，现在需要尽快全方位改善农村教育现状，积极探索、发挥主观能动性、增强农村学校在新课改中的行动能力，才能走的更远，才能顺利完成这重大的历史使命。