幼儿园课程思考

第一篇：幼儿园课程思考

关于幼儿园课程管理的思考

幼儿园课程管理是指有关人员对幼儿园课程活动、课程文本、人员的管理。构建一套科学有效的课程管理模式是幼儿园园本课程得以有效实施的组织保障。我园在园本课程的开发、建设过程中，形成了三个层面、五个阶段的课程操作模式；遵循了四个结合、三个转变的课程实施原则；实践了两个提高、四个加强的课程管理手段，由此，多角度、全方位地形成了一整套科学有效的课程管理模式，从管理机制上来保障了园本课程的有效实施。

一、有效的课程操作模式——三个层面、五个阶段, 三个层面：

1、园级层面——负责规划幼儿园的整体课程框架，根据幼儿园课程发展远景与课程目标以及各年龄阶段学期目标确立课程框架与组织形式，以“主题活动”统领，教学活动支撑，体育活动保证，区域活动拓展，自主游戏丰富，环境资源渗透，保育工作兼顾，家长工作配合的课程框架与组织形式，并在具体的实施过程中作进一步的调整与完善。

2、年级组层面——根据幼儿园总的课程规划，结合大、中、小班幼儿年龄特点和组内教师特长，以年级组为单位，具体研讨课程中的核心主题，并组织实践观摩和问题研讨等，着重解决课程落实过程中暴露出的共性问题，达到对课程动态管理的目的。

3、班级层面——班级教师结合班内幼儿发展的实际情况后，融入自己的个性特点和教学风格，进一步拓展课程的内容，创新课程的开展形式，将课程计划分解在班务计划和月、周、日计划中，从而保

证幼儿一日活动的有效性。

五个阶段：

第一个阶段——年级组审议：主题活动开展前，年级组集体对教材进行审议，结合本园实际以及本土文化，删减极少数不适合我园实际的内容，并调整主题目标（如农村孩子动手能力相对强些，语言表达能力相对弱些，与此相适应地提高或降低目标）使，主题目标落到我园孩子的最近发展区内，然后设计主题活动环境创设方案、讨论家庭、社区资源开发与利用的要点，集体制定出一份主题活动计划。年级组内分教师设计好主题中的每个活动。

第二个阶段——班际审议：班级开展主题活动之前，拿出第一次审议后的主题活动计划，结合班级实际，考虑幼儿已有经验，作适当调整，对主题中的每一个活动也同样作相应调整，并写出调整理由。第三个阶段——交流调整：年级组内交流主题活动方案实施进展及效果，共同解决存在的问题并调整活动方案。

第四个阶段——小结反思：一个主题结束后，各班总结主题活动方案实施过程中的经验与不足，写出主题的反思调整，在年级组内交流，在此基础上，年级组找出共性问题，明确下阶段重点要解决的问题。

第五个阶段——资料整理：在一学期主题活动全部结束后，将所有资料按规定的要求整理成主题课程文本资料，供其他年级组参考和创造性使用。

二、有效的课程实施原则——四个结合、三个转变

新《纲要》指出：教育活动的组织与实施过程是教师创造性地开展工作的过程。因此，我园在课程实施过程中，遵循了规范与创新相结合、统一与灵活相结合、预设与生成相结合、幼儿园与家庭社区相结合的四个结合原则，进而实现了从静态到动态、从单一到多元、从预设到生成的三个转变。

四个结合：

1、规范与创新相结合的原则

在刚开始构建园本课程的时候，教师们普遍习惯了服从的课程管理方式，对于开放、自主的课程模式显得不知所措。因此，我园在规范课程总的培养目标、课程时间安排比例等大框架的基础上，鼓励教师创造性地选择与使用教材，真正做到规范与创新相结合。

2、统一与灵活相结合的原则

幼儿园要统一把握幼儿在园一日活动的安排、各种活动之间的时间比例、课程内容的四种形态（即游戏、生活、学习和运动）是否平衡等问题。而教师可以在追随幼儿的过程中，灵活调整活动计划，更好地满足幼儿发展的需要。

3、预设与生成相结合的原则

在课程实施过程中，我们要求教师既要重视预设活动，又要引导生成活动，在坚持预设与生成相结合的过程中，满足幼儿的兴趣，促使幼儿各种经验得以整合。

4、幼儿园与家庭、社区相结合的原则

幼儿园应加强与家庭、社区的密切合作。积极创造条件，让家长

认同、支持、参与幼儿园课程的开发和实施。充分利用家庭、社区及周边环境的教育资源，扩展幼儿生活和学习空间。多途径地协助家长提高家庭教育的能力，共同促进幼儿的健康成长。

三个转变：

1、从静态到动态

课程的实施由原本的静态过程转变为一个动态的过程，因为幼儿的需要、兴趣、经验和能力是多样的，当我们的计划与幼儿的兴趣、关注热点发生矛盾时，教师就不能按照计划逐条进行，而是追随孩子的需要对计划做出调整。可以说，计划是静态的，调整是动态的，课程的实施就是在静态的计划中进行动态调整的过程。作为管理者，就要把决定权交给教师，让教师决定活动的内容、时间和形式。教师则要充分发挥教育机智，抓住最佳教育时机，以满足幼儿个体发展差异的需要。

2、从单一到多元

课程的实施并不仅仅是教师的事，幼儿、家长和社区人员都能成为课程的实施者，而且他们所具有的特殊技能是教师无法取代的。例如，在中班的“过生日喽”的活动中，教师请来了一位在蛋糕店工作的家长，这位家长带来了做蛋糕的工具和材料，一下子就吸引了孩子们的目光，家长熟练地制作起蛋糕来，从牛奶到奶油，从无色到有色，再从简单的奶油到玫瑰花、花球„„，当一个色彩鲜艳、香气扑鼻的生日蛋糕出现在孩子们眼前时，孩子们的兴趣被激发了，有了强烈的操作愿望。幼儿在动手把牛奶变成奶油的过程中，获得了许多新的体

验。

3、从预设到生成在课程实施中，教师首先面对的是预设和生成活动的问题。教师不仅要具有良好的预设活动的能力，更要有灵活生成活动的能力。预设活动是教师根据原有的计划以及教育目标实现设计的，它主要来源于对完成近期教育目标的把握，对幼儿最近发展区的考虑以及对幼儿兴趣的设想。生成活动是教师根据本班幼儿实际发展情况，在幼儿的活动中产生的。它来源于各种活动、细节、情景。生成活动的特点是活动的生长点，它与幼儿的兴趣紧密相连，活动的展开以幼儿内在的需求为动力。正确处理预设活动与生成活动的关系，在预设中生成，在生成中调整，是新型课程实施的特点之一。我园在预设到生成的转变过程中，遵循了循序渐进的原则，鼓励教师从生成一个活动到生成两个活动，再到生成多个活动，最后到生成主题，这样循序渐进的转变，使教师不至于迷失方向，而盲目生成。

第二篇：幼儿园课程现状与思考

摘 要

在世界全球化、一体化的今天，我国幼儿园的课程改革呈现一种对现有幼儿园课程进行反思、对一些主流的教育观念进行质疑并崇尚多元性和差异性的思维方式，幼儿园课程改革呈现多元化。本文主要概述当前我国幼儿园课程多元化主要体现的几个方面，同时在这几个方面就课程改革中存在的一些问题做一定的思考。

关键词：课程、幼儿园课程、多元化、课程决策、系统思考

目录

前言...........................................................................................................................................2

一、当前我国幼儿园课程多元化之体现.......................................................................................2

（一）幼儿园课程理论基础多元化.......................................................................................2

（二）幼儿园课程模式多元化...............................................................................................3

（三）幼儿园课程价值取向的多元化...................................................................................4

（四）幼儿园课程教材选择多元化.......................................................................................5

二、当前我国幼儿园课程多元化之思考.......................................................................................6

（一）幼儿园课程继承与创新的冲突...................................................................................6

（二）课程决策权与幼儿园及幼儿园教师课程决策意识与能力的冲突...........................7

1、幼儿园管理者与幼儿园教师缺乏课程决策意识.....................................................................8

2、幼儿园与幼儿园教师课程建构缺乏系统思考.......................................................................13

3、幼儿园教师对教材的开发、选择、加工能力较差...............................................................14

4、多元价值取向之间的冲突.......................................................................................................15 参考文献.........................................................................................................................................16 致

谢...........................................................................................................................................17

幼儿园课程现状与思考

前言

目前，我国正处于社会现代化的转型时期，政治、经济、文化等各方面都正经历着改革。在这场划时代的变革中，我国的幼儿园教育也成为“弄潮儿”，其中特别是上世纪80年代初我国幼儿教育界开始掀起的课程改革成为其中的焦点。纵观我国二十几年来的幼儿园课程改革，我们不难发现在不同的思潮特别是后现代主义思想的影响下，我国的幼儿园课程改革呈现一种对现有幼儿园课程进行反思、对一些主流的教育观念进行质疑并崇尚多元性和差异性的思维方式。文化、教育的多元化意味着在文化、教育的领域内有多种的可能，有不同的选择。具体反映在幼儿园课程上，无论是课程的理论基础、课程的模式、课程的教材与内容，还是课程的目标和价值取向，都呈现多元化。幼儿园和幼儿园教师在教育实践中面对多种的可能，可以自主地根据自己幼儿园的实际条件、幼儿的发展状况在幼儿园课程上做出适宜的选择。

一、当前我国幼儿园课程多元化之体现

（一）幼儿园课程理论基础多元化

受当前社会全球化、信息化的影响，我国幼儿园课程的理论基础从50、60年代对前苏联教育相关理论的“独尊”发展到现在的呈现幼儿园课程理论基础“百花齐放”、多元化的趋势。就二十世纪八十年代以来，除一些基本思潮如新科学观、新知识观、终身教育理念、“以人为本”理念等对我国幼儿园课程产生深远影响之外，一些著名的社会学家、心理学家、教育学家的思想对我国幼儿园课程乃至幼儿园教育的影响更不可不提。其中具有代表性的有杜威的“实用主义”、皮亚杰的“认知发展理论”、布鲁姆的“心理结构论”、唯果斯基的“社会建构理论”和“最近发展区理论”、布朗芬布伦纳(Urie Bronfenbrenner)的“生物生态学理论”、加德纳的“多元智能理论”、埃斯萨(Eva L.Essa)的“自我概念(self-concept)理论”等。

（二）幼儿园课程模式多元化

目前我国幼儿园课程模式主要形态有分科课程、主题综合课程、五大领域课程、主题网络课程以及区域活动课程等。各地各幼儿园在课程模式的采用上一般会各种课程模式并存，同时根据幼儿园教育条件、特色以及其它具体情况有所偏重。

分科课程模式的实施始于20世纪50、60年代我国全面学习前苏联幼儿教育的时期。其特点是认为幼儿教育的根本任务是为幼儿适应未来收获做好知识准备，以集体教学为主要教学方式，幼儿可在较短的时间内获得系统的知识；但分科课程容易割裂知识之间的联系，比较忽略幼儿情感、意志、态度的健康发展，忽视了幼儿的个体差异。3

主题综合课程的提出是20世纪80年代初期，其特点是倡导尊重儿童的兴趣与需要；强调教材按心理逻辑组织；提倡教育即生活；教育教学内容与方法较多样和综合；但同时存在割裂知识之间内在联系等不足。五大领域课程基本属于分科课程模式，是对主题综合课程的否定之后产生的。其主要特点是把幼儿园课程划分为语言、艺术、社会、科学、健康等五大领域，在目标上相对削弱知识性目标而凸显发展性目标，重视幼儿态度、情感、意志、兴趣等非智力因素的培养。主题网络课程属于综合课程的阵营，其特点是较好实现各领域知识经验的有机结合或整合，而且主题由教师和幼儿共同决定和构建，体现了幼儿在课程构建中的主体性，从而在一定程度上保证了幼儿对课程内容的兴趣。区域活动课程的特点是幼儿在教师提供的“有准备的环境”中，在教师的指导和引导下主动学习和发展的一种探究活动，主要针对传统的集体教学方式提出。该课程关注幼儿的个别差异，有利于幼儿的创造性和自主性发展，活动具有强烈的操作性，但对教师素质要求以及场地、材料的要求比较高。

另外值得一提的是，20世纪90年代以来，我国幼儿教育工作者在幼儿园课程改革的过程中借鉴了许多国外有关的课程理论与实践经验，并在课程“本土化”上做了很多有意义的工作。在中国引起了广泛关注的外国课程模式或理论包括瑞吉欧方案教学模式、以皮亚杰的认知发展理论为基础的高瞻课程、以加德纳的多元智力理论为基础的光谱方案、蒙台梭利教育教学法等等。

（三）幼儿园课程价值取向的多元化

课程价值取向是人们基于对课程总的看法和认识，在制定和选择课程方案以及实施课程计划时表现出的一种倾向性。不同的课程价值对课程的各个环节和部分起导向作用。

课程价值取向因时代的变迁而变化，与社会发展息息相关。目前在我国，在信息技术发展、全球一体化以及知识经济化的现实背景下，幼儿园课程价值取向呈现多元整合的趋势。概括而言，当前主要的课程价值取向有三种，分别是知识本位的价值取向（此价值取向的课程重系统知识的学习，强调为未来生活做准备）、社会本位的价值取向（此价值取向的课程注重课程与外部因素的互动）、人本位的价值取向（此价值取向的课程认为应从幼儿的兴趣、需要出发安排课程，并把课程作为发展人的个性的基本手段）。

（四）幼儿园课程教材选择多元化

与我国的义务阶段教育不同，当前我国幼儿园课程没有法定的国家课程、地方课程，各幼儿园及其教师主要从幼儿园自身的实际出发，充分利用各种可以利用的资源来构建课程，所以各幼儿园课程的相关教材各不相同。就目前来说，多数幼儿园的课程教材来源有以下几种：公开发行的较权威的幼儿园课程的有关教材（每个幼儿园会选定一至二套）；地方或区本教材、园本课程、网络资源及其它资源等等。幼儿园课程教材选择的多元化使幼儿园教师在设计和组织教育教学活动时可以充分根据幼儿的特点和发展水平灵活地选择适当的教 5

材，充分发挥教师的积极性和能动性，更好地促进幼儿和谐并富有个性地发展。

除课程以上几个方面之外，幼儿园课程目标与内容、幼儿园课程评价模式等方面都趋多元化发展。因篇幅有限，在此不一一阐述。

二、当前我国幼儿园课程多元化之思考

幼儿园课程多元化是我国幼儿教育质量优质化的一个重要前提。多元化意味着多样性和不同的选择，但因种种原因在幼儿园课程的组织与实施过程中，因课程的多样性或多元化出现很多冲突并对幼儿园教育质量的进一步提升产生消极影响。以下试图就三个方面重点进行探讨。

（一）幼儿园课程继承与创新的冲突

在世界日趋一体化、全球化的今天，我国幼儿园课程改革主要体现在对原有课程的改革、发展以及对国外幼儿教育课程和理论的大量引进和评价上。关于“继承和创新”，鲁迅先生在1934年的《拿来主义》一文中已做了最精辟的论述。简而概之，鲁迅先生告诫我们在对待外来文化时，不能“闭关自守”，也不能全盘“拿来主义”，而应在“拿来”时“取其精华，弃其糟粕”。而在课程改革过程中，一些幼儿园或幼儿园教师仍容易出现所谓的“闭关主义”，对新的教育理念抱观望甚至怀疑的态度；或全部的“拿来主义”，只是一味地照搬别人的东西。以幼儿园课程模式的改革为例，在我国幼教理论界对

“分科课程模式”进行质疑的时候，有些幼教理论界或幼教实践工作者一看到“区域活动课程模式”，宛如看到一根“救命稻草”，马上全盘否定和摒弃“分科课程模式”，全盘引用“区域活动课程模式”。

那如何处理好幼儿园课程继承与创新之间的冲突呢？笔者认为比较科学的做法应该是：首先是对新的课程理论进行学习，研究新的模式有哪些可以借鉴、哪些应该摒弃等问题；其后对原有课程做一个深入的思考，研究如何把握引进新的经验与继承已有文化两者之间的平衡点，做到在继承原有课程的优势基础上汲取新课程理论的精华；最后在教育实践工作中不断摸索和改革，使新的课程理念真正实现本土化甚至园本化。以瑞吉欧方案教学模式的引进和学习为例，我们应先了解瑞吉欧教育经验所产生的社会背景和理论背景、瑞吉欧教育的指导理念以及最有价值的教育经验；然后分析自己幼儿园教育的特点，选择瑞吉欧方案教学模式中比较切合本幼儿园实际的经验在一定范围内进行学习、借鉴，找到异域异地文化在本园文化中的“生长点”；最后经过一段时间的教育实践和反思，努力实现瑞吉欧方案教学模式的“园本化”。遗憾的是，我们还是不难发现有些幼儿园在有可能不确定瑞吉欧是人名还是地名的时候就已经在幼儿园教育教学中实施了方案教学，也许我们不能武断地全盘否定这种方式的教育后果，但我想仅仅是“东施效颦”总是不太好的。

（二）课程决策权与幼儿园及幼儿园教师课程决策意识与能力的冲突

课程决策是课程的主要问题。所谓决策，就是在价值判断的基础上做出某种决定或选择：教什么、什么时候教、怎么教。所谓课程决策，如A.A.奥伯格（Oberg）指出，“课程决策是对有关教育或社会化的目的和手段的一种判断，往往在学校范围内采用，并且以教学大纲为中心（而不是人事、预算等）。”（《简明国际教育百科全书.课程》，教育科学出版社，1991）从不同水平或层次来分，课程决策一般有三个层次：最高层次的课程决策表现为国家课程政策的制定，其次分别是地方和学校级别的课程决策。

纵观当今世界，由国家、地方和学校共享课程决策权，共同分担课程决策责任的“课程决策分享”已经成为当前国际课程改革的发展趋向和主旋律。从课程决策的角度，在幼儿园课程改革中，幼儿园课程的多元化同时也很明显地表现为课程决策权利的下移和决策主体的多元化上。与义务教育阶段的中小学学校与教师相比较，幼儿园以及幼儿园教师在课程决策上的权利远远大于中小学教师。课程决策权的下移有利于幼儿园及其教师能较好地根据和利用幼儿园本身的条件、幼儿的发展水平调整和构建课程，更好地促进幼儿富有个性的发展。但在充分享有课程决策权的同时幼儿园及幼儿园教师课程决策意识与能力不足的冲突凸显。

1、幼儿园管理者与幼儿园教师缺乏课程决策意识

目前我国最高层次的课程决策权即国家课程政策的最主要体现是《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）的颁发和试行。《纲要》就幼儿园教育原则、教育内容与要求、组织与实施、教育评价等内容做最基本要求的同时，也很明显地体现了国家把课程的许多决策权下放给地方尤其是幼儿园以及幼儿园教师。例如《纲要》总则中明确提到：“城乡各类幼儿园都应从实际出发，因地制宜地实施素质教育，为幼儿一生的发展打好基础”；在第二部分中又指出：“幼儿园的教育内容是全面的、启蒙性的，可以相对划分为健康、语言、社会、科学、艺术等五个领域，也可作其他不同的划分”等等。因此，目前在我国，幼儿园和幼儿园教师不仅仅只是课程的使用者，而是也必须是兼课程实践者、开发者和研究者于一身的幼教工作者。但因诸多主客观因素如缺乏科学全面的地方性课程决策与指导、幼儿园教师观念更新较慢、专业素质不高等的影响，大多数幼儿园以及幼儿园教师都表现出课程决策的目的性、主动性、积极性不够，缺乏课程决策意识的特点。

伟大教育家陶行知先生说过：“行动是老子，知识是儿子，创造是孙子。”为了让幼儿从学前期开始就有多方面“行动”的机会，我结合教育内容，让幼儿动手做一些好学易做，又符合幼儿认识水平的小实验，培养他们的探索精神，使幼儿成为心灵手巧的人。

在活动中，孩子们体验着严谨求实、潜心钻研的科学精神和品质。科学就在身边，科学探究活动起源于孩子们的日常生活。愿我们利用身边的事物和现象，从孩子们的关注点和兴趣出发，把他们引向科学探究之路丰富他们的科学经验，引导他们建构逐渐趋近于科学的概念。

教师在组织幼儿开展科学实验时，应注意以下几个问题：

1）提供充足、多样的实验材料和充足的时间，以保证幼儿能反复操作，与客体接触，相互作用，在实验过程中去探索。发现、判断，自己找出问题的答案。

2）积极引导，鼓励幼儿主动参与活动。在实验活动中，让他们积极地来动手操作，去观察、去思考，使实验活动成为幼儿主动探索活动。

3）引导幼儿通过观察，注意实验材料、方法，以及操作过程中的变化和实验对象的差别。

4）引导幼儿认真观察实验过程和结果，并指导幼儿正确使用工具和材料、学习操作技能，注意安全事宜。

5）运用适当语言引导幼儿理解科学实验所揭示的关系、并鼓励幼儿用语言表达，交流实验过程、方法、结果以及用各种方法记录实验结果。

在幼儿实验的操作过程中，教师的适当提示和提问，是领导好实验活动的重要环节。一般可以提出以下问题：

1）这样做会发生什么？ 2）你在操作过程中发现了什么？ 3）为什么会发生的？ 4）你怎么知道的？

5）你还能用别的办法来说明发生的事吗？ 6）怎么才能说明我们的解释是正确的？

以上问题的提出，其目的在于帮助幼儿提出某些设想，引导幼

儿去观察操作实验中产生的现象和变化，发现某一自然现象产生的原因，用实验的事实来解决现象的发生，或运用其它实验操作来验证，反复运用实验证据解释结论。但教师应避免花过多的时间去说明和告诉幼儿有关的科学道理和概念，而要让幼儿自己去探索发现。教师给幼儿作的解释，必须和幼儿在操作过程中获得的信息一致。任何离开幼儿本身直接观察获得的材料的说明和解释都是不可取的，避免鹦鹉学舌，机械背诵。

要求并帮助幼儿用自己的语言表达自己的操作实验过程，发现自然现象的变化、因果关系和联系，可以再实验，再观察，鼓励幼儿把自己的发现、创造介绍给同伴，相互启发，做实验记录可用表格法图画法、日记法（图画）等。

在幼儿探索实验活动中要注意“六忌”：

一忌准备粗疏。活动前教师要先试做一下。充足周密的超前准备，是幼儿探索实验活动取得成功的保证，而任何一个细微环节的疏忽，都可能会导致活动的失败。

二忌机械模仿。过多的强调幼儿按教师既定的实验步骤做，不给幼儿思考机会，与探索实验活动目的背道而驰。长此以往，会使幼儿产生依赖心理，遇到问题不能独立思考和解决。

三忌情感淡薄。无视幼儿心理发展特点，对活动中幼儿突发的“为什么”漠然不顾；对幼儿出现的“越规”行为过分指责，都会影响幼儿的情绪，极大地挫伤他们探索求知的积极性。

四忌舍本求末。片面追求幼儿对探索实验的“好奇”，忽视对

幼儿实验操作和观察的及时指导，幼儿对实验操作的观察，仅仅限于满足新鲜好奇的随意看热闹上，游离于实验目标之外的盲目摆弄上。如果这样，幼儿探索实验活动的意义就丧失了。

五忌放任自流。幼儿是活动中的主体，但这并不意味着对幼儿的放任白流。缺少必要的活动规则和教育管理，就会产生活动中的干扰。操作中的违规、器材的争抢和损坏等现象。这不仅不利于对幼儿科技素质的培养和良好情操的陶冶，有些还会成为日后实验中的非常危险的隐患。

六忌表达含糊。在探索实验活动中，教师的启发引导和归纳总结语言不规范、不确切，就使得引导不明确、讲解分析不清楚、不科学，就会误导幼儿。

总之，幼儿园中的科学教育活动是以幼儿为中心开展活动，要求为幼儿提供可变化的情形以激发他们的探索精神。在探索时，教师要及时鼓励幼儿对事物进行细致耐心的观察。对未来情况作出预见，帮助幼儿验证预见，并提出问题彼此交流。同时还应让幼儿回过头来反复比较、思考、研究他们已经完成的活动。正是在这一系列活动中，幼儿接受了科学教育的训练，丰富了他们的社会常识。

幼儿科学教育没有也不可能直接培养科学技术人才，但从长远的眼光看，它所奠定的是未来一代人的科技素质的基础，从这个摇篮中，将诞生迎接未来科技革命时代的新一代科学家和技术人才，更将孕育出能够适应未来科技社会需要和保证，社会可持续发展的高素质公民！

在种种影响幼儿园以及幼儿园教师缺乏课程决策意识的因素中，笔者认为地方教育行政或业务部门提供适当的、必要的、科学的课程决策指导至关重要。地方课程决策作为国家课程决策与幼儿园、教师课程决策的中间环节，在当前我国的大部分地区并没有充分发挥其课程决策的指导作用。幼儿园在进行课程改革，进行课程决策时，因专业素质的局限，幼儿园管理者与教师无法从根本上把握课程决策中的一些基本问题，从而导致幼儿园课程改革重“形”而非“质”、幼儿园课程改革比较被动和无序、幼儿园课程编制的无结构与无系统等问题。纲领性文件《纲要》的基本原则和要求与幼儿园教育实践层面的操作之间有一个需要跨越的“鸿沟”，而地方各级教育行政或教育部门提供适当的必要的课程决策指导是“鸿沟”的跨越的必要前提。

2、幼儿园与幼儿园教师课程建构缺乏系统思考

课程本身的系统性和角色的定位要求幼儿园和幼儿园教师即课程构建者必须具备系统思考的能力。系统思考才能使创新者在改革中始终坚持对问题整体而不是单独部分深入地思考、始终专注于探究复杂问题更整体而持久的根本解决之道。反之系统思考的缺失容易使人在解决某一问题时，因置身其中而无法看清整体的变化以及各环节之间的联系和关系，乃至无法解决需要解决的问题。

在进行课程决策时，必须遵循三个主要的依据：社会要求、学科知识体系和儿童发展。以系统思考的视角，就是在课程决策时不仅要考虑社会对儿童成长发展有什么期望与要求，在课程目标、内容上作出决策；还要要考虑各学科之间的横向联系以及根据学科知识体系来

确定幼儿需要知道什么，应当去做什么；最后还要遵循幼儿生理和心理发展的特点、规律。有不少幼儿园教师片面地认为新的教育理念倡导“以幼儿为本”、关注幼儿的个性全面发展及倡导幼儿情感、态度、能力、兴趣等的培养的同时，自然忽略和否定了学科知识体系这一课程的依据，并因此导致幼儿园课程建构的科学性大打折扣。其实我们在倡导“课程是生活、课程是活动”、“课程可以生成”等理念的同时，在很大程度上，幼儿园课程的内容仍来源于学科。换句话说，因为学科本身是人类对世界认识的成熟的组织与结构形式，我们仍要从学科的知识体系的角度来确定幼儿需要知道什么，应当去做什么。当然，考虑学科知识体系必须与幼儿的兴趣与需要相结合，而且要考虑各科目之间的横向联系。

总而言之，系统思考要求我们课程改革时要关注到课程中的每一个环节和内容，而且要综合考量各因素彼此之间的联系。如果片面地看待复杂问题，我们需要解决的问题可能无法得到根本性的解决。

3、幼儿园教师对教材的开发、选择、加工能力较差

以上谈到目前我国幼儿园课程的教材趋多元化发展，幼儿园教师的教材开发、选择、加工的能力远远不能与课程决策权的权重相匹配。特别是在与义务教育阶段的中小学的教材以及教材使用情况相比。究其原因主要是首先一方面中小学的老师相对素质较高且国家或地方有法定的教材，而幼儿园教师相对素质较低但需自己开发、选择并加工教材；其二，中小学教材的配套资料齐全，新课程的培训全面到位，而幼儿园的教材存在良莠不齐的情况，有些教材配套不齐，新课程和

新教材的培训远远不足；其三，在传统观念里，教师一般不承担课程开发和管理的任务，其主要角色定位只是课程的实施者，但由于教材的多元化，使幼儿园教师必须具有较强整合课程资源的能力。以园本课程的开发为例，园本课程的开发把幼儿园和幼儿园教师推到了课程决策和研究的角色位置上，那园本课程的开发情况如何呢？就笔者的了解，有不少幼儿园开发园本课程时往往结合幼儿园教育的特色来开发，而且开发的课程具有较强的适切性，但也有为数不少的幼儿园在课程的构建特别是在教材的编辑、整理的过程中由于幼儿园管理者缺乏课程开发的基础性、前瞻性和科学性或幼儿园教师课程意识薄弱等原因，使得园本课程的教材多是教师教育活动方案的“堆砌”，教材内容之间的科学性和系统性经不起推敲，严重地影响了园本课程的质量。

4、多元价值取向之间的冲突

在多元价值取向的今天，到底什么课程是有价值的？什么课程是对“幼儿一生的发展”是有积极意义的呢？这一根本性的问题是当前我国幼儿教育理论界非常关注的一个问题。我国著名美学家朱光潜在《朱光潜谈美》一书中谈到：“所谓“价值”是由于物对于人的关系所发生出来的。”“善”是人从伦理学、经济学种种实用观点所定的价值，“真”是人从科学和哲学观点所定的价值，“美”则是人从艺术观点所定的价值。笔者以为用朱光潜先生以上的观点来界定“什么课程是有价值的”这一问题具有非常强的借鉴性，《纲要》中把我国的幼儿园课程分为五大领域：健康、社会、语言、艺术、科学，套用

朱光潜先生的观点也就是说在幼儿园教育教学过程中健康和社会领域应崇尚“实用的态度以善是最高目的”；语言和艺术领域应崇尚“美感的态度以美为最高目的”；科学领域应崇尚“科学的态度以真为最高目的”。那我们的幼儿园和幼儿园教师在构建课程是否能做到以“真善美”为追求目标呢？也许我们给出的答案并不理想。在幼儿园教育实践中我们可以看到有的教师仍坚持传统的以知识为本位的课程价值观，只强调知识的传授，却忽略对“善”与“美”（幼儿情感、态度、社会性等方面的培养）的追求；而有的教师选择课程内容时过于强调“善”或“真”时却完全没有顾及到课程的“美”；甚至有素质较差的教师不经斟选从网络上选取一些恶俗的、“真善美”价值都欠缺的材料作为教材，对幼儿的身心发展产生消极甚至是有害的影响。

当然，要很好地解决幼儿园课程改革和发展过程中因课程多元化而引起的种种冲突，不可能一蹴而就，需要我国幼儿教育理论和实践工作者长期不懈的努力。而对于幼儿园以及幼儿园教师来说，当务之急是把幼儿园教师的专业发展提到日程上并且采取一系列有效的教师专业发展策略才可能从根本上解决两者之间的冲突。

参考文献：

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育出版社，2002 [2] 王春燕.后现代主义课程观对建构幼儿园课程的启示.山东教育，2003（7/8）

[3]刘焱.课程决策

[4]袁爱玲.新中国学前课程改革历程的否定之否定.教育导刊，2004（7）

[5]蒋雅俊.后现代视角中的学前课程.教育导刊，2005（9）[6]刘志军.课程价值取向的时代走向.教育理论与实践，2004（10）

[7] 陈静.教师课程意识薄弱的成因及对策.幼儿教育，2005（10）[8]彼得.圣吉.第五项修炼.上海：上海三联书店，1998（7）[9]朱光潜.朱光潜谈美.北京：金城出版社，2006（11页、51页）

致

谢

光阴似箭，日月如棱。三年的时间，在我们漫长的人生旅途中是那么的短暂，但是，这短短的三年是最真诚的青春，是最纯真的岁月，我们的自学能力在这里得提升，我感谢所有的恩师：是您赋予我们最有意义的收获；是您带领我们走进知识殿堂，使我们不但丰富了知识；是您给我们一个全新的角度去发现美、创造美、欣赏美，给我们美的眼睛去发现世界的美，感悟生活的美；是你教会我们珍惜友谊和时间； 17

是您给了我们看世界的眼睛，是你们用博大的胸怀，给予我们最无私的关怀和奉献。

这在这次的毕业论文中，发挥了我在学校学到的文化知识和技能的应用，也算是我最后一次做学校的作业了，我要感谢我的指导老师，还有我的班主任老师，以及任课老师，感谢他们的教诲，让我知道在社会上懂得怎样去做好自己，端正自己的位置，为社会贡献出我自己的力量。

第三篇：幼儿园课程现状与思考

摘要：在世界全球化、一体化的今天，我国幼儿园的课程改革呈现一种对现有幼儿园课程进行反思、对一些主流的教育观念进行质疑并崇尚多元性和差异性的思维方式，幼儿园课程改革呈现多元化。本文主要概述当前我国幼儿园课程多元化主要体现的几个方面，同时在这几个方面就课程改革中存在的一些问题做一定的思考。

关键词：课程、幼儿园课程、多元化、课程决策、系统思考

目前，我国正处于社会现代化的转型时期，政治、经济、文化等各方面都正经历着改革。在这场划时代的变革中，我国的幼儿园教育也成为“弄潮儿”，其中特别是上世纪80年代初我国幼儿教育界开始掀起的课程改革成为其中的焦点。纵观我国二十几年来的幼儿园课程改革，我们不难发现在不同的思潮特别是后现代主义思想的影响下，我国的幼儿园课程改革呈现一种对现有幼儿园课程进行反思、对一些主流的教育观念进行质疑并崇尚多元性和差异性的思维方式。

文化、教育的多元化意味着在文化、教育的领域内有多种的可能，有不同的选择。具体反映在幼儿园课程上，无论是课程的理论基础、课程的模式、课程的教材与内容，还是课程的目标和价值取向，都呈现多元化。幼儿园和幼儿园教师在教育实践中面对多种的可能，可以自主地根据自己幼儿园的实际条件、幼儿的发展状况在幼儿园课程上做出适宜的选择。

一、当前我国幼儿园课程多元化之体现

（一）幼儿园课程理论基础多元化

受当前社会全球化、信息化的影响，我国幼儿园课程的理论基础从50、60年代对前苏联教育相关理论的“独尊”发展到现在的呈现幼儿园课程理论基础“百花齐放”、多元化的趋势。就二十世纪八十年代以来，除一些基本思潮如新科学观、新知识观、终身教育理念、“以人为本”理念等对我国幼儿园课程产生深远影响之外，一些著名的社会学家、心理学家、教育学家的思想对我国幼儿园课程乃至幼儿园教育的影响更不可不提。就目前来说，多数幼儿园的课程教材来源有以下几种：公开发行的较权威的幼儿园课程的有关教材（每个幼儿园会选定一至二套）；地方或区本教材、园本课程、网络资源及其它资源等等。幼儿园课程教材选择的多元化使幼儿园教师在设计和组织教育教学活动时可以充分根据幼儿的特点和发展水平灵活地选择适当的教材，充分发挥教师的积极性和能动性，更好地促进幼儿和谐并富有个性地发展。以2005——2006年我们对广州市荔湾区幼儿园的调查为例，几乎所有的幼儿园无论其幼儿园性质、幼儿园基本情况、教师素质存在怎样的差异，在课程的教材选择上都具有一个共同的特点，即幼儿园的教材主要分为三类：第一类是幼儿园选择各出版社出版的较权威的一至两套教材作为全园通用的教材；（幼儿园通用教材使用较多的教材分别是是教育出版社出版的《新世纪幼儿园素质教育系列用书》、xx出版社的《幼儿园活动整合课程指导》、xx师范大学出版社出版的《幼儿园课程指导丛书》、某师范大学出版社出版的《幼儿园目标与活动课程》、《新天地学前班素质教育丛书》、某师范大学出版社出版的《幼儿园发展课程及活动建议》等。）第二类是幼儿园的园本课程或者特色课程教材；第三类是其它途径获得的教材内容，主要指网络资源或从相关书籍、杂志中获得的。

除课程以上几个方面之外，幼儿园课程目标与内容、幼儿园课程评价模式等方面都趋多元化发展。因篇幅有限，在此不一一阐述。

二、当前我国幼儿园课程多元化之思考

幼儿园课程多元化是我国幼儿教育质量优质化的一个重要前提。多元化意味着多样性和不同的选择，但因种种原因在幼儿园课程的组织与实施过程中，因课程的多样性或多元化出现很多冲突并对幼儿园教育质量的进一步提升产生消极影响。以下试图就三个方面重点进行探讨。

（一）幼儿园课程继承与创新的冲突

在世界日趋一体化、全球化的今天，我国幼儿园课程改革主要体现在对原有课程的改革、发展以及对国外幼儿教育课程和理论的大量引进和评价上。关于“继承和创新”，鲁迅先生在1934年的《拿来主义》一文中已做了最精辟的论述。简而概之，鲁迅先生告诫我们在对待外来文化时，不能“闭关自守”，也不能全盘“拿来主义”，而应在“拿来”时“取其精华，弃其糟粕”。而在课程改革过程中，一些幼儿园或幼儿园教师仍容易出现所谓的“闭关主义”，对新的教育理念抱观望甚至怀疑的态度；或全部的“拿来主义”，只是一味地照搬别人的东西。以幼儿园课程模式的改革为例，在我国幼教理论界对“分科课程模式”进行质疑的时候，有些幼教理论界或幼教实践工作者一看到“区域活动课程模式”，宛如看到一根“救命稻草”，马上全盘否定和摒弃“分科课程模式”，全盘引用“区域活动课程模式”。

那如何处理好幼儿园课程继承与创新之间的冲突呢？笔者认为比较科学的做法应该是：首先是对新的课程理论进行学习，研究新的模式有哪些可以借鉴、哪些应该摒弃等问题；其后对原有课程做一个深入的思考，研究如何把握引进新的经验与继承已有文化两者之间的平衡点，做到在继承原有课程的优势基础上汲取新课程理论的精华；最后在教育实践工作中不断摸索和改革，使新的课程理念真正实现本土化甚至园本化。以瑞吉欧方案教学模式的引进和学习为例，我们应先了解瑞吉欧教育经验所产生的社会背景和理论背景、瑞吉欧教育的指导理念以及最有价值的教育经验；然后分析自己幼儿园教育的特点，选择瑞吉欧方案教学模式中比较切合本幼儿园实际的经验在一定范围内进行学习、借鉴，找到异域异地文化在本园文化中的“生长点”；最后经过一段时间的教育实践和反思，努力实现瑞吉欧方案教学模式的“园本化”。遗憾的是，我们还是不难发现有些幼儿园在有可能不确定瑞吉欧是人名还是地名的时候就已经在幼儿园教育教学中实施了方案教学，也许我们不能武断地全盘否定这种方式的教育后果，但我想仅仅是“东施效颦”总是不太好的。

（二）课程决策权与幼儿园及幼儿园教师课程决策意识与能力的冲突

课程决策是课程的主要问题。所谓决策，就是在价值判断的基础上做出某种决定或选择：教什么、什么时候教、怎么教。所谓课程决策，如a.a.奥伯格（oberg）指出，“课程决策是对有关教育或社会化的目的和手段的一种判断，往往在学校范围内采用，并且以教学大纲为中心（而不是人事、预算等）。”（《简明国际教育百科全书.课程》，教育科学出版社，1991）从不同水平或层次来分，课程决策一般有三个层次：最高层次的课程决策表现为国家课程政策的制定，其次分别是地方和学校级别的课程决策。

纵观当今世界，由国家、地方和学校共享课程决策权，共同分担课程决策责任的“课程决策分享”已经成为当前国际课程改革的发展趋向和主旋律。从课程决策的角度，在幼儿园课程改革中，幼儿园课程的多元化同时也很明显地表现为课程决策权利的下移和决策主体的多元化上。与义务教育阶段的中小学学校与教师相比较，幼儿园以及幼儿园教师在课程决策上的权利远远大于中小学教师。课程决策权的下移有利于幼儿园及其教师能较好地根据和利用幼儿园本身的条件、幼儿的发展水平调整和构建课程，更好地促进幼儿富有个性的发展。但在充分享有课程决策权的同时幼儿园及幼儿园教师课程决策意识与能力不足的冲突凸显。

1、幼儿园管理者与幼儿园教师缺乏课程决策意识

目前我国最高层次的课程决策权即国家课程政策的最主要体现是《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）的颁发和试行。《纲要》就幼儿园教育原则、教育内容与要求、组织与实施、教育评价等内容做最基本要求的同时，也很明显地体现了国家把课程的许多决策权下放给地方尤其是幼儿园以及幼儿园教师。例如《纲要》总则中明确提到：“城乡各类幼儿园都应从实际出发，因地制宜地实施素质教育，为幼儿一生的发展打好基础”；在第二部分中又指出：“幼儿园的教育内容是全面的、启蒙性的，可以相对划分为健康、语言、社会、科学、艺术等五个领域，也可作其他不同的划分”等等。因此，目前在我国，幼儿园和幼儿园教师不仅仅只是课程的使用者，而是也必须是兼课程实践者、开发者和研究者于一身的幼教工作者。但因诸多主客观因素如缺乏科学全面的地方性课程决策与指导、幼儿园教师观念更新较慢、专业素质不高等的影响，大多数幼儿园以及幼儿园教师都表现出课程决策的目的性、主动性、积极性不够，缺乏课程决策意识的特点。

在种种影响幼儿园以及幼儿园教师缺乏课程决策意识的因素中，笔者认为地方教育行政或业务部门提供适当的、必要的、科学的课程决策指导至关重要。地方课程决策作为国家课程决策与幼儿园、教师课程决策的中间环节，在当前我国的大部分地区并没有充分发挥其课程决策的指导作用。

第四篇：农村幼儿园课程现状及对策思考

农村幼儿园课程现状及对策思考

2009-9-24 17:23:26 阅读数：526

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此文荣获征文二等奖

关注农村幼儿园课程现状，实施农村幼儿园课程改革，是促进城乡幼儿教育质量均衡发展，缩小城乡办园水平差距的关键要素。2004年，我市正式启动了我市农村幼儿园课程改革。经过几年的课改实施，我市农村幼儿课程有了显著的改善，但与城区幼儿园相比，仍存在一定的差距。为了解我市农村幼儿园课程的现状，我们于2008年3-4月，采用问卷调查、走访农村幼儿园（班）、教师座谈等方式，对厦门市同安、集美、海沧、翔安四个区农村中心幼儿园（公办）、农村村办幼儿园、附设农村小学内的学前班、农村个人举办的幼儿园（班）的课程现状展开了较为深入的调查，了解农村幼儿园课程存在的问题，剖析其原因，寻求解决对策，以期促进我市农村幼儿园课程改革的深入开展。

一、农村幼儿园课程问题

1．重视学科课程，忽视活动课程

农村幼儿园的课程仍存在明显的重视学科课程，忽视活动课程的倾向。其表现有三：一是集中教育活动仍为农村幼儿园的主要教学形式，游戏及其它活动在农村幼儿园未得到足够重视；二是教师组织教学以集中讲授为主，适宜幼儿学习的教学组织形式和方法在农村幼儿园得不到运用；三是一些村办幼儿园和学前班仍习惯以1998年版的《福建省幼儿园小（中、大）班教师用书——<教育参考书>》的学科教材作为教学主要内容，而不使用新版的“福建省幼儿园教师教育用书”，学科课程在农村幼儿园课程中仍然占主导地位。

2．重视显性课程，忽视隐性课程

幼儿园课程中，既有显性课程，又有隐性课程。显性课程，以教材、教学计划等形式存在；隐性课程，则通过教育的物质环境、精神环境潜移默化地影响受教育者。在农村幼儿园，教师更多的是关注教学，“上课”成了农村幼儿园课程的代名词，跟班观察发现，农村教师关注的是教学、上课等显性课程对幼儿的教育作用，在教学活动中，她们更多的关注幼儿是否获得知识、学会技能，而对于教学过程中的师幼关系、幼幼关系及玩具材料对幼儿的影响不大重视。在其它活动环节，教师则更多的是关注幼儿有否打架、是否安全，而对抓住时机及时对幼儿进行安全教育、培养幼儿的良好的生活、卫生习惯等则不大重视，更不要说充分挖掘资源，创设有利于引发幼儿探究的丰富环境促进幼儿发展。

3．重视上课，忽视课程的整体效益。

幼儿园的一日活动即课程。幼儿在园一日活动是由班级活动、小组活动、自选活动、户外活动、游戏活动、生活活动等各种活动组成的。幼儿园一日活动的安排是幼儿园课程实施的主要途径，一日活动是否科学、合理地得到安排和组织，是考察幼儿园是否落实新《纲要》精神的主要途径。调查显示，一些农村幼儿园的教师在教学过程中往往忽视幼儿的年龄特点和需要，课程实施中存在小学化的倾向。主要表现在，以 “一块黑板、一本教本、一支粉笔”的“上课”方式组织教学，教学内容以故事、儿歌、识字、写字为主，幼儿学数学采用口头背诵加机械记忆的方式进行，数学教学中应有的操作方法、操作材料在一些农村幼儿园（班）无法见到；作息时间与小学一致，幼儿室内集中教育的时间长，室外活动时间少，各类游戏几乎从不开展。一日活动的其他环节不被认为是幼儿园的课程，课程的整体效益得不到重视。

4．重视教材，忽视资源的开发与利用。

调查发现，传统的六门学科课程很受农村幼儿园教师的欢迎。多数的农村幼儿园教师不会使用福建省2001年开始试用的新编幼儿园主题和领域教材，不知什么样的课程是主题课程，不懂得整合课程要如何实施。除中心幼儿园外，95%的农村幼儿园（班）室内玩具多是以桌面的积塑、积木为主，品种单一，适合幼儿的户外体育玩具、器械稀少，多仅有跳绳、皮球，41.81 %的幼儿（班）却连基本的跳绳也没有。64.3%的中心园及学前班因教师有经过专业培训，能够为幼儿自制一些玩具，但是多数的代课教师因没时间、没精力、不懂得制作，无法为幼儿提供基本的玩具。22.84%的农村幼儿园（班）除教材外，没有可供幼儿阅读的图书，有的幼儿园甚至缺乏教学必备的挂图和磁带。71%以上的教师不懂如何挖掘利用周围的资源服务于教学。

二、农村幼儿园课程问题原因分析 1．教师专业素质低 由于幼儿入园率低，教师工资待遇低、地处偏远等原因，影响了教师工作的积极性，产生了农村师资素质的恶性循环。

调查发现，公办教师100%都是正规幼师毕业，近73%的公办教师集中在中心幼儿园，只有同安区和集美区有共42个公办教师在基层的农村幼儿园、学前班中任教，90%的农村幼儿园（班）教师均是低薪聘用的代课教师，有近一半的代课教师仅有初中毕业，且有达63%的教师没有取得专业合格证，可以认为，我市农村幼儿园、学前班有许多不合格的教师！因此许多代课教师连最基本的教育活动的计划能力和组织能力都非常欠缺，当然谈不上开展课改了！由于跳槽频繁，学区辅导员或中心园教师经常要担负着手把手教新上岗教师“教幼儿”的任务，多数的学区辅导员们反映，刚刚教会了一个教师怎么上课，不到一年的时间却又走人了。频繁的更换教师，不仅加重了学区辅导员、中心幼儿园教师的工作负担，也影响了农村幼儿的学习情绪，影响了农村幼儿园课改的深入实施。

2．教师课程观落后

100%的调查对象采取的业务学习的形式主要有：参加教学观摩研讨、集体备课；60%以上的农村幼儿园（班）还采用师徒制的方式，由老教师或公办教师一帮一的培训农村幼儿园（班）的非专业教师，以此来提高教师的教育教学水平。虽然，大多数的学习多局限于学区内，大约每二至四周，学区辅导员均能利用双休日组织一次的学习研讨活动，每学期能深入各教学点指导教师上课。但是，由于包班上课、路途远、交通不便、无专门的教研活动经费（教师参加市、区、学区的教研得自己负担交通费，一些教师因工资微薄无法承受）等原因，学区辅导员也不忍频繁组织教研学习等活动，到区、市学习的机会许多农村代课教师根本无机会、无时间参与。

由于学历、专业素质存在差距,农村公办教师和代课教师在自身的专业发展和课程观上出现两极分化，公办教师希望通过课改提高自己的专业水平，代课教师更希望解决自己的工资及“三保”问题。因此，50%的农村代课教师不明白农村幼儿园为什么要课改，认为农村设备条件不足，无法开展活动区活动和游戏活动，家长素质低，课改无法实施。许多代课教师普遍缺乏对新课程的基本认识，37%的教师只知道按教材内容上课，不明确教学目标，从不研究教材，理解教材的重难点，87%的农村幼儿园教师不知道为什么课程要有预设和生成，不知道如何生成课程，认为只有按照教材上课，才能完成五大领域的教育目标。

3．缺乏可操作性强的教育目标

传统的幼儿园教育目标定位于幼儿对静态知识的掌握，是具体的、定性的、定量的、明确的知识点。具有较强的可操作性，便于教师落实。而新《纲要》指导下的幼儿园教育目标，是以动态性的、过程性的新知识观为基础的宽泛的教育目标，侧重于促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能等方面的协调发展，虽然省、市教育行政部门对新《纲要》的教育目标进行了一定的分解，但是，由于省《指南》教育目标的分层要求只是对国家目标在文字程度上进行分解，缺乏操作性，市《课程指南》的目标看似具体了些，但对长期习惯于以量化的知识技能目标为教学目标的农村幼儿园教师来说，按照新课程理念所确定的宽泛目标让他们无所适从，“不知上课要完成什么（具体）任务”。4．缺乏适宜于农村幼儿园的教材

我市农村幼儿园课程所使用的教材主要以“福建省幼儿园教师教育用书”《领域活动指导》和《主题活动指导》为主,这两套教材是以新《纲要》为指南、以“过程模式”的设计思路编写而成的，是“为教师提供‘操作平台’，而不是教材”[1]，给予教师较大的创造空间，教学目标较为“简约和泛化”，“内容较为宽泛，并具有相当的弹性”[2]，允许教师根据具体的教育情景去“选择”和“生成”教学内容，课程的结构化程度较低。这样的教材对于长期依赖于教材中的现成教案上课的农村幼儿园教师来说，无所适从，不知如何组织教学。

加上两套教材主要是立足于城镇幼儿园，大多内容源自于那些具有现代气息的城市课程资源，而农村孩子身边熟悉的、摸得着、看得见的、丰富的农村自然与文化资源，却极少在教材中体现。虽然许多农村幼儿难以接触和体验到的事物，可以借助录像和挂图才能展开教学，但对于经费短缺设备不足的农村幼儿园（班）来说，是无法做到的。因此，农村有限的课程资源和现有缺乏针对性、操作性的教材就大大地限制了农村幼儿教师对教材的创造性使用，教师只能从教材到教材，照本宣科，幼儿被动学习的状况难以改变。

三、解决农村幼儿园课程问题的对策思考

1、稳定教师队伍，提高师资素质。我们知道，在学校教育中，课程是实施教育的基本途径，教师是落实课程的关键因素，师资素质决定着课程的具体进程，因此，提高农村幼儿园教师的业务素质，是推进农村幼儿园课程改革的关键。农村幼儿园的课程问题，与农村幼儿园代课教师多，师资队伍不稳定有极大的关系，教育部门可通过多种方式，稳定代课教师队伍，提高教师的业务素质。如建立农村奖教机制，给予工作时间长的优秀代课教师以一定的物质奖励；建立培训机制，要求每位代课教师必须接受一定课时的有针对性的业务培训和岗位练兵、参加一定课时的各种教研活动等，以提高农村代课教师的工作成就感和归属感，稳定教师队伍，提高教师的业务素质。

2．加强业务指导，规范课程设置。

针对农村幼儿园（班）教师人数少，教研无法开展的情况，强化区、学区、园三级农村幼教“大教研网络”及学区、园际、园三级“小教研网络”的作用，带动农村幼儿园开展多形式的互动教研活动，强调“送教下乡”“城乡手拉手互动教研”的实效性。根据农村幼儿园的具体情况，设置个性化的一日活动时间表，确定教学的基本范式，在目前的情况下，我们认为农村的幼儿园可多采用高结构的课程来组织活动，但同时，应重视以较低结构的活动课程满足幼儿的自我发展和各方面能力发展的需要，重视区域活动和游戏活动在幼儿园课程中的重要作用，在农村幼儿园推广区域活动，坚持开展各种游戏活动。3．开发农村幼儿园课程资源，形成具有乡土特色的教材。

只要善于开发，农村有着丰富的课程资源。课程资源的开发主体应是教师，让教师认识到生活中处处有资源，处处可以展开教学，是农村课程改革的一条途径。因此，必须立足厦门农村共有的自然资源、人文资源和人力资源，为教师提供适宜农村幼儿园教学的教科书，让农村教师能够有实施教学的“抓手”。同时，应指导农村教师利用废旧物及自然物开发教玩具，解决农村幼儿园各类教玩具不足，引导农村教师充分利用幼儿生活中的田野、山石、花草、村庄等资源展开教学，在此基础上，引导教师围绕教材内容，挖掘利用身边的资源开展教学活动，或以身边的资源为内容，生成课程。农村幼儿园课程质量是农村幼儿教育质量的保证。在贯彻《幼儿园教育指导纲要（试行）》，进行幼儿园课程改革六年后的今天，推进农村幼教课程改革，提高农村幼儿教育质量，是体现教育公平，促进教育均衡，建设和谐社会所需。

第五篇：幼儿园课程现状与思考（论文）

摘要：在世界全球化、一体化的今天，我国幼儿园的课程改革呈现一种对现有幼儿园课程进行反思、对一些主流的教育观念进行质疑并崇尚多元性和差异性的思维方式，幼儿园课程改革呈现多元化。本文主要概述当前我国幼儿园课程多元化主要体现的几个方面，同时在这几个方面就课程改革中存在的一些问题做一定的思考。关键词：课程、幼儿园课程、多元化、课程决策、系统思考目前，我国正处于社会现代化的转型时期，政治、经济、文化等各方面都正经历着改革。在这场划时代的变革中，我国的幼儿园教育也成为“弄潮儿”，其中特别是上世纪80年代初我国幼儿教育界开始掀起的课程改革成为其中的焦点。纵观我国二十几年来的幼儿园课程改革，我们不难发现在不同的思潮特别是后现代主义思想的影响下，我国的幼儿园课程改革呈现一种对现有幼儿园课程进行反思、对一些主流的教育观念进行质疑并崇尚多元性和差异性的思维方式。文化、教育的多元化意味着在文化、教育的领域内有多种的可能，有不同的选择。具体反映在幼儿园课程上，无论是课程的理论基础、课程的模式、课程的教材与内容，还是课程的目标和价值取向，都呈现多元化。幼儿园和幼儿园教师在教育实践中面对多种的可能，可以自主地根据自己幼儿园的实际条件、幼儿的发展状况在幼儿园课程上做出适宜的选择。

一、当前我国幼儿园课程多元化之体现

（一）幼儿园课程理论基础多元化受当前社会全球化、信息化的影响，我国幼儿园课程的理论基础从50、60年代对前苏联教育相关理论的“独尊”发展到现在的呈现幼儿园课程理论基础“百花齐放”、多元化的趋势。就二十世纪八十年代以来，除一些基本思潮如新科学观、新知识观、终身教育理念、“以人为本”理念等对我国幼儿园课程产生深远影响之外，一些著名的社会学家、心理学家、教育学家的思想对我国幼儿园课程乃至幼儿园教育的影响更不可不提。其中具有代表性的有杜威的“实用主义”、皮亚杰的“认知发展理论”、布鲁姆的“心理结构论”、唯果斯基的“社会建构理论”和“最近发展区理论”、布朗芬布伦纳(Urie Bronfenbrenner)的“生物生态学理论”、加德纳的“多元智能理论”、埃斯萨(Eva L.Essa)的“自我概念(self-concept)理论”等。

（二）幼儿园课程模式多元化目前我国幼儿园课程模式主要形态有分科课程、主题综合课程、五大领域课程、主题网络课程以及区域活动课程等。各地各幼儿园在课程模式的采用上一般会各种课程模式并存，同时根据幼儿园教育条件、特色以及其它具体情况有所偏重。分科课程模式的实施始于20世纪50、60年代我国全面学习前苏联幼儿教育的时期。其特点是认为幼儿教育的根本任务是为幼儿适应未来收获做好知识准备，以集体教学为主要教学方式，幼儿可在较短的时间内获得系统的知识；但分科课程容易割裂知识之间的联系，比较忽略幼儿情感、意志、态度的健康发展，忽视了幼儿的个体差异。主题综合课程的提出是20世纪80年代初期，其特点是倡导尊重儿童的兴趣与需要；强调教材按心理逻辑组织；提倡教育即生活；教育教学内容与方法较多样和综合；但同时存在割裂知识之间内在联系等不足。五大领域课程基本属于分科课程模式，是对主题综合课程的否定之后产生的。其主要特点是把幼儿园课程划分为语言、艺术、社会、科学、健康等五大领域，在目标上相对削弱知识性目标而凸显发展性目标，重视幼儿态度、情感、意志、兴趣等非智力因素的培养。主题网络课程属于综合课程的阵营，其特点是较好实现各领域知识经验的有机结合或整合，而且主题由教师和幼儿共同决定和构建，体现了幼儿在课程构建中的主体性，从而在一定程度上保证了幼儿对课程内容的兴趣。区域活动课程的特点是幼儿在教师提供的“有准备的环境”中，在教师的指导和引导下主动学习和发展的一种探究活动，主要针对传统的集体教学方式提出。该课程关注幼儿的个别差异，有利于幼儿的创造性和自主性发展，活动具有强烈的操作性，但对教师素质要求以及场地、材料的要求比较高。另外值得一提的是，20世纪90年代以来，我国幼儿教育工作者在幼儿园课程改革的过程中借鉴了许多国外有关的课程理论与实践经验，并在课程“本土化”上做了很多有意义的工作。在中国引起了广泛关注的外国课程模式或理论包括瑞吉欧方案教学模式、以皮亚杰的认知发展理论为基础的高瞻课程、以加德纳的多元智力理论为基础的光谱方案、蒙台梭利教育教学法等等。

（三）幼儿园课程价值取向的多元化课程价值取向是人们基于对课程总的看法和认识，在制定和选择课程方案以及实施课程计划时表现出的一种倾向性。不同的课程价值对课程的各个环节和部分起导向作用。课程价值取向因时代的变迁而变化，与社会发展息息相关。目前在我国，在信息技术发展、全球一体化以及知识经济化的现实背景下，幼儿园课程价值取向呈现多元整合的趋势。概括而言，当前主要的课程价值取向有三种，分别是知识本位的价值取向（此价值取向的课程重系统知识的学习，强调为未来生活做准备）、社会本位的价值取向（此价值取向的课程注重课程与外部因素的互动）、人本位的价值取向（此价值取向的课程认为应从幼儿的兴趣、需要出发安排课程，并把课程作为发展人的个性的基本手段）。

（四）幼儿园课程教材选择多元化与我国的义务阶段教育不同，当前我国幼儿园课程没有法定的国家课程、地方课程，各幼儿园及其教师主要从幼儿园自身的实际出发，充分利用各种可以利用的资源来构建课程，所以各幼儿园课程的相关教材各不相同。就目前来说，多数幼儿园的课程教材来源有以下几种：公开发行的较权威的幼儿园课程的有关教材（每个幼儿园会选定一至二套）；地方或区本教材、园本课程、网络资源及其它资源等等。幼儿园课程教材选择的多元化使幼儿园教师在设计和组织教育教学活动时可以充分根据幼儿的特点和发展水平灵活地选择适当的教材，充分发挥教师的积极性和能动性，更好地促进幼儿和谐并富有个性地发展。以2005——2006年我们对广州市荔湾区幼儿园的调查为例，几乎所有的幼儿园无论其幼儿园性质、幼儿园基本情况、教师素质存在怎样的差异，在课程的教材选择上都具有一个共同的特点，即幼儿园的教材主要分为三类：第一类是幼儿园选择各出版社出版的较权威的一至两套教材作为全园通用的教材；（幼儿园通用教材使用较多的教材分别是是教育出版社出版的《新世纪幼儿园素质教育系列用书》、南京出版社的《幼儿园活动整合课程指导》、南京师范大学出版社出版的《幼儿园课程指导丛书》、北京师范大学出版社出版的《幼儿园目标与活动课程》、《新天地学前班素质教育丛书》、北京师范大学出版社出版的《幼儿园发展课程及活动建议》等。）第二类是幼儿园的园本课程或者特色课程教材；第三类是其它途径获得的教材内容，主要指网络资源或从相关书籍、杂志中获得的。除课程以上几个方面之外，幼儿园课程目标与内容、幼儿园课程评价模式等方面都趋多元化发展。因篇幅有限，在此不一一阐述。

二、当前我国幼儿园课程多元化之思考幼儿园课程多元化是我国幼儿教育质量优质化的一个重要前提。多元化意味着多样性和不同的选择，但因种种原因在幼儿园课程的组织与实施过程中，因课程的多样性或多元化出现很多冲突并对幼儿园教育质量的进一步提升产生消极影响。以下试图就三个方面重点进行探讨。

（一）幼儿园课程继承与创新的冲突在世界日趋一体化、全球化的今天，我国幼儿园课程改革主要体现在对原有课程的改革、发展以及对国外幼儿教育课程和理论的大量引进和评价上。关于“继承和创新”，鲁迅先生在1934年的《拿来主义》一文中已做了最精辟的论述。简而概之，鲁迅先生告诫我们在对待外来文化时，不能“闭关自守”，也不能全盘“拿来主义”，而应在“拿来”时“取其精华，弃其糟粕”。而在课程改革过程中，一些幼儿园或幼儿园教师仍容易出现所谓的“闭关主义”，对新的教育理念抱观望甚至怀疑的态度；或全部的“拿来主义”，只是一味地照搬别人的东西。以幼儿园课程模式的改革为例，在我国幼教理论界对“分科课程模式”进行质疑的时候，有些幼教理论界或幼教实践工作者一看到“区域活动课程模式”，宛如看到一根“救命稻草”，马上全盘否定和摒弃“分科课程模式”，全盘引用“区域活动课程模式”。那如何处理好幼儿园课程继承与创新之间的冲突呢？笔者认为比较科学的做法应该是：首先是对新的课程理论进行学习，研究新的模式有哪些可以借鉴、哪些应该摒弃等问题；其后对原有课程做一个深入的思考，研究如何把握引进新的经验与继承已有文化两者之间的平衡点，做到在继承原有课程的优势基础上汲取新课程理论的精华；最后在教育实践工作中不断摸索和改革，使新的课程理念真正实现本土化甚至园本化。以瑞吉欧方案教学模式的引进和学习为例，我们应先了解瑞吉欧教育经验所产生的社会背景和理论背景、瑞吉欧教育的指导理念以及最有价值的教育经验；然后分析自己幼儿园教育的特点，选择瑞吉欧方案教学模式中比较切合本幼儿园实际的经验在一定范围内进行学习、借鉴，找到异域异地文化在本园文化中的“生长点”；最后经过一段时间的教育实践和反思，努力实现瑞吉欧方案教学模式的“园本化”。遗憾的是，我们还是不难发现有些幼儿园在有可能不确定瑞吉欧是人名还是地名的时候就已经在幼儿园教育教学中实施了方案教学，也许我们不能武断地全盘否定这种方式的教育后果，但我想仅仅是“东施效颦”总是不太好的。

（二）课程决策权与幼儿园及幼儿园教师课程决策意识与能力的冲突课程决策是课程的主要问题。所谓决策，就是在价值判断的基础上做出某种决定或选择：教什么、什么时候教、怎么教。所谓课程决策，如A.A.奥伯格（Oberg）指出，“课程决策是对有关教育或社会化的目的和手段的一种判断，往往在学校范围内采用，并且以教学大纲为中心（而不是人事、预算等）。”（《简明国际教育百科全书.课程》，教育科学出版社，1991）从不同水平或层次来分，课程决策一般有三个层次：最高层次的课程决策表现为国家课程政策的制定，其次分别是地方和学校级别的课程决策。纵观当今世界，由国家、地方和学校共享课程决策权，共同分担课程决策责任的“课程决策分享”已经成为当前国际课程改革的发展趋向和主旋律。从课程决策的角度，在幼儿园课程改革中，幼儿园课程的多元化同时也很明显地表现为课程决策权利的下移和决策主体的多元化上。与义务教育阶段的中小学学校与教师相比较，幼儿园以及幼儿园教师在课程决策上的权利远远大于中小学教师。课程决策权的下移有利于幼儿园及其教师能较好地根据和利用幼儿园本身的条件、幼儿的发展水平调整和构建课程，更好地促进幼儿富有个性的发展。但在充分享有课程决策权的同时幼儿园及幼儿园教师课程决策意识与能力不足的冲突凸显。

1、幼儿园管理者与幼儿园教师缺乏课程决策意识目前我国最高层次的课程决策权即国家课程政策的最主要体现是《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）的颁发和试行。《纲要》就幼儿园教育原则、教育内容与要求、组织与实施、教育评价等内容做最基本要求的同时，也很明显地体现了国家把课程的许多决策权下放给地方尤其是幼儿园以及幼儿园教师。例如《纲要》总则中明确提到：“城乡各类幼儿园都应从实际出发，因地制宜地实施素质教育，为幼儿一生的发展打好基础”；在第二部分中又指出：“幼儿园的教育内容是全面的、启蒙性的，可以相对划分为健康、语言、社会、科学、艺术等五个领域，也可作其他不同的划分”等等。因此，目前在我国，幼儿园和幼儿园教师不仅仅只是课程的使用者，而是也必须是兼课程实践者、开发者和研究者于一身的幼教工作者。但因诸多主客观因素如缺乏科学全面的地方性课程决策与指导、幼儿园教师观念更新较慢、专业素质不高等的影响，大多数幼儿园以及幼儿园教师都表现出课程决策的目的性、主动性、积极性不够，缺乏课程决策意识的特点。在种种影响幼儿园以及幼儿园教师缺乏课程决策意识的因素中，笔者认为地方教育行政或业务部门提供适当的、必要的、科学的课程决策指导至关重要。地方课程决策作为国家课程决策与幼儿园、教师课程决策的中间环节，在当前我国的大部分地区并没有充分发挥其课程决策的指导作用。幼儿园在进行课程改革，进行课程决策时，因专业素质的局限，幼儿园管理者与教师无法从根本上把握课程决策中的一些基本问题，从而导致幼儿园课程改革重“形”而非“质”、幼儿园课程改革比较被动和无序、幼儿园课程编制的无结构与无系统等问题。纲领性文件《纲要》的基本原则和要求与幼儿园教育实践层面的操作之间有一个需要跨越的“鸿沟”，而地方各级教育行政或教育部门提供适当的必要的课程决策指导是“鸿沟”的跨越的必要前提。

2、幼儿园与幼儿园教师课程建构缺乏系统思考课程本身的系统性和角色的定位要求幼儿园和幼儿园教师即课程构建者必须具备系统思考的能力。系统思考才能使创新者在改革中始终坚持对问题整体而不是单独部分深入地思考、始终专注于探究复杂问题更整体而持久的根本解决之道。反之系统思考的缺失容易使人在解决某一问题时，因置身其中而无法看清整体的变化以及各环节之间的联系和关系，乃至无法解决需要解决的问题。在进行课程决策时，必须遵循三个主要的依据：社会要求、学科知识体系和儿童发展。以系统思考的视角，就是在课程决策时不仅要考虑社会对儿童成长发展有什么期望与要求，在课程目标、内容上作出决策；还要要考虑各学科之间的横向联系以及根据学科知识体系来确定幼儿需要知道什么，应当去做什么；最后还要遵循幼儿生理和心理发展的特点、规律。有不少幼儿园教师片面地认为新的教育理念倡导“以幼儿为本”、关注幼儿的个性全面发展及倡导幼儿情感、态度、能力、兴趣等的培养的同时，自然忽略和否定了学科知识体系这一课程的依据，并因此导致幼儿园课程建构的科学性大打折扣。其实我们在倡导“课程是生活、课程是活动”、“课程可以生成”等理念的同时，在很大程度上，幼儿园课程的内容仍来源于学科。换句话说，因为学科本身是人类对世界认识的成熟的组织与结构形式，我们仍要从学科的知识体系的角度来确定幼儿需要知道什么，应当去做什么。当然，考虑学科知识体系必须与幼儿的兴趣与需要相结合，而且要考虑各科目之间的横向联系。总而言之，系统思考要求我们课程改革时要关注到课程中的每一个环节和内容，而且要综合考量各因素彼此之间的联系。如果片面地看待复杂问题，我们需要解决的问题可能无法得到根本性的解决。

3、幼儿园教师对教材的开发、选择、加工能力较差以上谈到目前我国幼儿园课程的教材趋多元化发展，幼儿园教师的教材开发、选择、加工的能力远远不能与课程决策权的权重相匹配。特别是在与义务教育阶段的中小学的教材以及教材使用情况相比。究其原因主要是首先一方面中小学的老师相对素质较高且国家或地方有法定的教材，而幼儿园教师相对素质较低但需自己开发、选择并加工教材；其二，中小学教材的配套资料齐全，新课程的培训全面到位，而幼儿园的教材存在良莠不齐的情况，有些教材配套不齐，新课程和新教材的培训远远不足；其三，在传统观念里，教师一般不承担课程开发和管理的任务，其主要角色定位只是课程的实施者，但由于教材的多元化，使幼儿园教师必须具有较强整合课程资源的能力。以园本课程的开发为例，园本课程的开发把幼儿园和幼儿园教师推到了课程决策和研究的角色位置上，那园本课程的开发情况如何呢？就笔者的了解，有不少幼儿园开发园本课程时往往结合幼儿园教育的特色来开发，而且开发的课程具有较强的适切性，但也有为数不少的幼儿园在课程的构建特别是在教材的编辑、整理的过程中由于幼儿园管理者缺乏课程开发的基础性、前瞻性和科学性或幼儿园教师课程意识薄弱等原因，使得园本课程的教材多是教师教育活动方案的“堆砌”，教材内容之间的科学性和系统性经不起推敲，严重地影响了园本课程的质量。

（四）多元价值取向之间的冲突在多元价值取向的今天，到底什么课程是有价值的？什么课程是对“幼儿一生的发展”是有积极意义的呢？这一根本性的问题是当前我国幼儿教育理论界非常关注的一个问题。我国著名美学家朱光潜在《朱光潜谈美》一书中谈到：“所谓“价值”是由于物对于人的关系所发生出来的。”“善”是人从伦理学、经济学种种实用观点所定的价值，“真”是人从科学和哲学观点所定的价值，“美”则是人从艺术观点所定的价值。笔者以为用朱光潜先生以上的观点来界定“什么课程是有价值的”这一问题具有非常强的借鉴性，《纲要》中把我国的幼儿园课程分为五大领域：健康、社会、语言、艺术、科学，套用朱光潜先生的观点也就是说在幼儿园教育教学过程中健康和社会领域应崇尚“实用的态度以善是最高目的”；语言和艺术领域应崇尚“美感的态度以美为最高目的”；科学领域应崇尚“科学的态度以真为最高目的”。那我们的幼儿园和幼儿园教师在构建课程是否能做到以“真善美”为追求目标呢？也许我们给出的答案并不理想。在幼儿园教育实践中我们可以看到有的教师仍坚持传统的以知识为本位的课程价值观，只强调知识的传授，却忽略对“善”与“美”（幼儿情感、态度、社会性等方面的培养）的追求；而有的教师选择课程内容时过于强调“善”或“真”时却完全没有顾及到课程的“美”；甚至有素质较差的教师不经斟选从网络上选取一些恶俗的、“真善美”价值都欠缺的材料作为教材，对幼儿的身心发展产生消极甚至是有害的影响。当然，要很好地解决幼儿园课程改革和发展过程中因课程多元化而引起的种种冲突，不可能一蹴而就，需要我国幼儿教育理论和实践工作者长期不懈的努力。而对于幼儿园以及幼儿园教师来说，当务之急是把幼儿园教师的专业发展提到日程上并且采取一系列有效的教师专业发展策略才可能从根本上解决两者之间的冲突。参考文献：[1] 教育部基础教育司组织编写.《幼儿园教育指导纲要（试行）》解读.南京：江苏教育出版社，2002[2] 王春燕.后现代主义课程观对建构幼儿园课程的启示.山东教育，2003（7/8）[3]刘焱.课程决策[4]袁爱玲.新中国学前课程改革历程的否定之否定.教育导刊，2004（7）[5]蒋雅俊.后现代视角中的学前课程.教育导刊，2005（9）[6]刘志军.课程价值取向的时代走向.教育理论与实践，2004（10）[7] 陈静.教师课程意识薄弱的成因及对策.幼儿教育，2005（10）[8]彼得.圣吉.第五项修炼.上海：上海三联书店，1998（7）[9]朱光潜.朱光潜谈美.北京：金城出版社，2006（11页、51页）广州市荔湾区教育发展中心周 玮