“汉语是主题突出的语言”在对外汉语教学中的应用

第一篇：“汉语是主题突出的语言”在对外汉语教学中的应用

“汉语是主题突出的语言”在对外汉语教学中的应用

吉林大学国际交流学院 任玉华

内容提要“汉语是主题突出的语言”是1976年由美国人提出的。主题与主语分属两个不同的平面。一个句中可以有多个主题。这一理论及其拓展观点在对外汉语语法教学中的应用，可以方便非汉语为母语者对汉语中“把”字句等特殊句式句意的理解，从而拓展了它的实践意义和应用价值。

一、理论的提出与实践意义

1976年，美国人李讷(CharlesLi)和汤姆逊(San—draThompson)提出，汉语是主题突出的语言(topic—prominentlanguage)，英语是主语突出的语言(subject—prominentlanguage)。他们认为，主题和主语都是汉语句子的成分，而且具有不同的语法地位。给汉语语法学界长久以来进行的关于主语如何定论的问题以及主题和主语的关系问题，提出了新的启示，也给对外汉语语法教学带来了极大的方便。

1．主题与主语的划分

传统的汉语语法学理论不承认主题的独立句法地位，而主张句子中可以有多个主语，认为主语就是动作的参与者，经常是施事，找到施事就找到主语。后来人们的认识发生了变化，认为施事不一定出现，而表工具、动量、处所、时间等都有可能是主语，扩大了主语的范围。对主语最普遍的认识是：A．主语是名词性，但也不否认有谓词性(动词、形容词)，例如“叫人看见多不好”。B．汉语总是主语在前，谓语在后。结合A看，在动词前名词性的就是主语。但汉语动词前有时有多个名词性成分，表达不同语义，例如：“这篇文章，我的意见，最后一段，你最好补充点材料。”王力先生认为：主语问题解决的关键在于主语定义。而最通行的两种说法：一是主语是话题；一是主语是陈述对象。按前一种说法，动词前名词性都可能是主语；按后一种说法，前几个也都可能是主语。事实上，定义不能解决问题。于是CharlesLi和SandraThompson搞折中，提出把主语与话题分开，主张主题和主语都是汉语的句子成分，而且具有不同的句法地位

他们所以找到这种思路，在很大程度上是受了汉语事实的影响。汉语中有相当多的所谓的“主谓句”，其句首名词语(一般所谓的主语)跟后面谓语里的核心动词不存在直接的、严格的选择和配置关系，例如：“这场大火幸亏消防队来得及时。”“这场大火”跟核心动词“来”没有直接的、严格的选择关系。他们正是从中得到启发，提出了以突出主语还是突出话题作为考察标准的新的语言类型说。(陆俭明，2003)

2．主题与主语所处的层面

分出话题目的是限制主语与动词的关系，可是汉语每一种句子成分语义内容都不一样，像状语与中心词关系是多种多样的，动词与宾语关系也是多种多样的，为什么不允许主语与动词之间关系多种多样呢?所以静态地考察汉语，没有必要把主语和主题这两个不同范畴的概念硬拉到同一个句法平面上。动词前的施事大多是主语，主语不一定都是施事；主语大多是话题，但话题不一定都是主语。主语和话题的核心是相同的，外延却是模糊的，是错综复 杂交织在一起的。话题是谈话内容，是已知信息，因而属于语用范畴，它跟述题相对；主语属于句法范畴，它跟谓语相对。实际是分出言语和语言单位，话题是言语单位。其次从语法看，句子内部语序可以改变，而不影响意思，时间、处所词可以放在施事主语前，也可以放在后边。例如：“今天你来”与“你今天来”，语序变了，意思没变。说它改变话题，就会否定语序灵活性。如果只有两个名词，一个叫主语，一个叫话题，但有三个、四个怎么办，中间的叫什么?

所以我们认为，单独用某一个平面的标准来分析汉语事实，不能完全解决问题，特别是在对外汉语的语法教学中，更不要受层次限制。要动态地考察汉语，说明为什么语义内容不同，结构形式却可以相同；结构形式相同，而表达的语义内容却不同。

3．“主题突出”的实践意义

CharlesLi和SandraThompson人为，一个句子的主题基本上是该句所说的事，它总是出现在句首，并且总是指说话人认为听话人已有所了解的事。美国匹兹堡大学曹逢甫先生在研究“把”字句时，打破了主题必须位于句首的标准，提出句中除了有位于句首的第一主题外，还会有其他主题，陈述对象一个，就是一个话题；陈述对象多，就是多层话题。这就为对外汉语语法教学提供了极大的方便，特别是在常用的同义句比较时，收效甚佳．如：

A．我喝光了那瓶啤酒。B．那瓶啤酒我喝光

了。C．我把那瓶啤酒喝光了。D．那瓶啤酒被我喝

光了。A句是汉语的基本句式，其他三个都是A句的变体。如果你想正常地叙述这件事，就用A式；如果谈话的注意点是“那瓶啤酒”，就用B式；c式是将“我”作为第一主题，将“那瓶啤酒”作为第二主题，同时用介词“把”标示处置关系；B式是将“那瓶啤酒”作为第一主题，将“我”作为第二主题，同时用介词“被”标示被动关系。同样，这种方法也可以解释存现句，如：留学生提出，为什么不在“桌子上放着一本书”前加“在”，只要简单地回答：在汉语里“桌子上”已经是一个主题，所以不需要加介词“在”，他立刻就明白了。

二、教学中的应用与深入探讨

怎样将“汉语是主题突出的”这一语言特征更全面地应用到对外汉语语法教学中，笔者不仅在教学实践中进行了大胆的尝试，而且还在对汉语语言事实进行归纳整理、分类的基础上，对下列句式进行了语义、语用的综合分析，并分别考察这些句式的主题是怎样根据语用的需要被确立的，特别是考察了句中述题部分对主题的选择限制，力求探索出形式和意义之间的转换规律。

1．“把”字句和“被”字句

“把”字句和“被”字句历来是对外汉语教学中的重点，也是对外汉语教学的难点。按现有的研究成果，很难给学生三言两语讲清楚，因此学生在交际实践中尽量回避用“把”字句，“被”字句用得也不地道。而二者又有很多共同的语言特征，大多可以互相转化。如果将这一理论引入教学，许多难题就会迎刃而解。如上面提到的一组同义句。下面重点解释形式相同，而语义不同的句式，如这样一组例句：A．我喝光了酒。B．我喝醉了酒。C．我喝完了酒。D．我喝红了脸。E．我喝上了瘾。这五个句子结构形式完全相同，如果用解释同义 句的方法来解释这一组句子的变换规律，那就大错特错了。原来当把动词后边的名词性成分变换到动词前边做主题的时候，述题对它是有选择、限制的配置作用的。A、D可以直接变换成“把”字句，因为补语的语义指向宾语，能成为“把”后第二主题的述题，例如可以说“酒光了”，“脸红了”；C句变换成“把”字句以后，语义发生了变化，原句中补语“完”的语义指向动词，是说“喝”的动作结束了，变换成“把”字句以后“我把酒喝完了”，显然补语“完”的语义指向改变为“酒”，是说“酒没有了”；B、E不能变换成“把”句，因为谓语部分没有能成为“酒”、“瘾”的述题，所以这类句子都不能说“把”字句。如不能说“我把酒喝醉了”。

在变换为“被”字句的时候，除了上面变换成“把”字句的条件以外，D句也不能说，因为“被”后第二主题的条件必须是动作的发出者，即施事，而“脸”本身就是施事“我”的一部分，不存在被动关系，所以不能说“被”字句，同样“我笑弯了腰”、“我踢疼了脚”等一类句式都只能说“把”字句，不能说“被”字句。还有一些无标志的被动句，例：“信写完了”“衣服洗干净了”，在一定的语言环境中，无需用“被”标示出动作的施事，即无需标示出第二主题，这样就形成了大量的无标志被动句。在讲解过程中，用大量的例句来加以说明这一理论，就会受到事半功倍的效果。

2．带可能补语和程度补语的句式

我们用同样的方法也可以解释带可能补语和程度补语的句式，如这样一组例句：

A．他写汉字写得不错。B．他擦玻璃擦得干干净净的。C．孩子们看木偶戏看得高高兴兴的。D.他画虾画得出神入化。

也可以根据语用的不同确立不同的主题：如果要把动词后的宾语移位至动词的前边，使之成为第二主题的话，那么A句可以变换为“他汉字写得不错”，D句可以变换为“他虾画得出神入化”。这两个句子的共同点是表述常规性行为，所以可以直接变换。而表述确指性行为的B句，却要加上介词“把”变换为“他把玻璃擦得干干净净的”，D句也可以变换为“他把虾画得出神入化”，变换后语义发生了变化，由常规性行为转换为确指性行为。C句的“木偶戏”不能成为第二主题，如：不能说“孩子们木偶戏看得高高兴兴的”或“孩子们把木偶戏看得高高兴兴的”，因为C句补语的语义指向主语，全句没有第二主题的述题，所以不能变换。如果要把动词后的宾语移位至句首，使之成为全句的主题时，A、D句可以直接变换为“汉字他写得不错”、“虾他画得出神入化”；B句要加上介词“被”变换为“玻璃被他擦得干干净净的”；C句不能变换，如：不能说“木偶戏孩子们看得高高兴兴的”。变换条件的选择和限制同前面一样，可见在句首和在动词前他们都具有主题性无疑。

再看带可能补语的一组例句： A．我看不完那些病人。B．我做不完这些练习。C．我猜得到他的心思。D．我看不懂中文小说。

这组例句都不能把宾语移位至动词前面成为第二主题，因为句中都没有第二主题的述题，所以“我中文小说看得懂”不能说，也不能变换为“把”字句和“被”字句。但是却可以把后边的名词性成分移到句首，成为全句的话题，后边的主谓结构成为述题，可以说“中文小说我看得懂”。再看前面那组带程度补语的例句，A、B、D句包含两个述题，以B句为例，它的语义结构足“他擦 玻璃玻璃干干净净的”，既然有两个述题，当然就可以有两个主题。而c句的语义结构是“孩子们看木偶戏孩子们高高兴兴的”，没有“木偶戏”的述题，所以不能变换为其他的结构形式。同样的语义结构“我喝醉了酒”、“我吃饱了饭”也是如此。下面这组带可能补语的例句，其语义结构是“我看中文小说＋我看得懂”。它不同于程度补语的C句是“我看得懂”可以成为“中文小说”的述题，所以可以说“中文小说我看得懂”，但是不能说“我中文小说看得懂”。(这种语序恰恰是韩国学生习惯的语法，如果不从理论上搞清楚，这类问题就不容易得到纠正)那么包含两个述题的句子“他写汉字写得不错”变换为“他汉字写得不错”、“汉字他写得不错”也就没有问题了。

3．存现句

对“前面横着一条河”这样的存现句进行分析，是注意语法体系，还是注意句子内部的联系?从语法体系看“前面”是状语还是主语?“一条河”是主语还是宾语?这种从语法体系上的解释，对研究语法规律没有多大意义，在对外汉语教学中也没有什么应用价值。而“主题突出的理论”在解释这类存现句时却很灵验。如前面提到的留学生问：“为什么不在„桌子上放着一本书‟前加„在‟?”只要简单地回答：在汉语里“桌子上”已经是一个主题“topic”，所以不需要加介词“在”，他立刻就明白了。但是存现句并不是这么简单的问题，它的内部语义结构也不尽相同，例如： A．桌子上放着一本书。B．前面横着一条河。C．台上坐着主席团。D．公共汽车上挤满了人。E．墙上挂满了画儿。F．屋子里有一张桌子。G．桌子旁边是一把椅子。H．前面来了一个人。

这组存现句并不是都可以将句尾的名词性成分移到句首做全句的主题，有的根本不能，有的可以，但也是有条件的，而且由于内部结构不同，条件也不尽相同。如：A、C句可以变换为“书在桌子上放着”(书移到句首做话题，应该是已知信息，所以是有定的)、“主席团在台上坐着”。B句看起来与A、C句结构形式相同，但语义结构却不一样，“书”和“主席团”具有可移性，而“一条河”不具有可移性，所以不能说“一条河在前面横着”，但可以说“一条河横在前面”。A、C句也可以变换为“书放在桌子上”“主席团坐在台上”。A句中的“书”由于是受事，还可以变换为“把书放在桌子上”，“书被放在桌子上”至此，已经由动作的持续变成了动作的结果，语义内容发生了变化。D、E句的宾语虽然一个是施事，一个是受事，但动词后有结果补语“满”，而且补语的语义指向都是句首的处所名词，所以不能将句尾的名词性成分更换为话题。二者不同的是：E句的宾语由于是受事，隐含的施事可以对“墙上”这个处所进行处置，所以可以说“把墙上挂满了画”、“墙上被挂满了画”。F、G句受动词“有”和“是”的制约，也不能将句尾的名词性成分更换为话题，二者的区别是：F句可以在句首加介词“在”，成为“在屋子里有一张桌子”，意思一样，G句却不能。H句中的“一个人”是不确指的，不能成为主题，如果要变为主题的话，应该变成确指的，同时在处所词前加介词“从”，说成“xx人从前面来了”。F、G、H这样只有一个述题的句子，同样都不能变换为“把”字句和“被”字句。

综上所述，“汉语是主题突出的”这一理论在对外汉语语法教学中确实具有 很重要的实践意义和广泛的应用价值。

第二篇：对外汉语教学之初级汉语语言项目

初级汉语语言项目（400学时）

一．第一阶段

（1）基本语序：主语+谓语+宾语：我学习汉语。/ 我很忙。（2）“是”字句

（一）：我是学生，我不是老师。

（3）“是”字句

（二）：这本书是我的。/ 这本书是新的。

（4）“有”字句：我有汉语书，没有英语书。

（5）形容词谓语句：我很忙，他不忙。

（6）动词谓语句：我学习汉语，不学习英语。

（7）名词谓语句：我北京人，他不是北京人。/ 现在八点十分，不是九点十分。（8）主谓谓语句：我身体很好。/ 他学习很努力。

（9）双宾语动词谓语句：老师教我们汉语。/ 我问老师一个问题。（10）用“吗”的疑问句：你是学生吗？/ 你忙吗？（11）用疑问代词的疑问句（不能用“吗”）：他是谁？/ 这是什么书？/ 你去哪儿？（12）正反疑问句：1。你是不是中国人？/ 你去不去商店？/ 你忙不忙？

2．你是中国人不是？/ 你有没有词典？/ 你有词典没有？

（13）用“还是”的选择疑问句：你喝咖啡还是啤酒？/ 你去商店还是（去）书店？（14）用“几”和“多少”的疑问句：你有几本书？/ 这本书多少钱？（15）用“------，好吗？”提问：我们去商店，好吗？

（16）定语：1．的+名词：

这是我的书，那是王老师的书。（领属关系）

2．不用“的”：这是中文书。/ 他是汉语老师。（说明性质）

他是我爸爸。/ 那是我们学校。（亲属或单位）

3． 数量词、指示代词作定语：他有一个中国朋友。/ 这本词典很好。/（17）状语：1．副词作状语：我常去商店。

2．双音节形容词作状语（常用“地”）：我们努力（地）学习汉语。3．单音节形容词作状语（不用“地”）：你快走！/ 我要多听多说。4．介词短语作状语：我在中国学习。/ 我在他那儿看电视。/

我从美国来。/ 我跟他一起去商店。/

（18）表示存在的“在”、“有”、“是”：

1．人 / 事物+在+处所：他在学校。/ 我的本子在老师那儿。

2．处所+有+人 / 事物：教室里有三个人。/ 教室前边有一个图书馆。3．处所+是+人 / 事物：教室里是留学生。/ 教室前边是一个图书馆（19）程度补语：动词+得 / 不 + 形容词

1．动词后没有宾语：他学汉语，他学得很好。你学得好不好？ 2．动词后有宾语的三种形式：他学汉语学得很好。（重复动词）

汉语他学得很好。（宾语提前）

他汉语学得很好。（宾语提前）（20）称数法：1。十进法

2。钱的计算

（21）年、月、日、星期、时的顺序

（22）能愿动词：想、要；会、能、可以；应该、必须

（23）方位词：上、下、里、外、前、后、左、右、东、西、南、北（边、面）（24）量词：个、本、张、把、件、节、口、篇、位、些、公里；

元（块）、角（毛）、分；

点（钟）、刻、分

（25）连词：和、跟、或者、还是----// 介词：在、从、跟、给、往、向、对 二．第二阶段（1）动态助词“了”：动词+了（表示动作完成）：

1．昨天我去了书店，他没有去书店。（过去：动作已经完成）

2．明天我吃了早饭去书店。

（将来：动作1完成后将会出现动作2）3．每天我吃了早饭就去学校。

（平时：动作1完成后出现动作2）

（2）语气助词“了”

（一）：句子+了（“了”在句尾，表示事情已经发生）：

1．现在他去书店买书了。

2．昨天你去书店了没有？（正反问）

（3）语气助词“了”

（二）：名词 / 形容词 / 句子+了（表示变化）：

1．春天了，天气暖和了。

2．他现在是大学生了，可以独立生活了。（4）表示很快会发生：“要---了、就要---了、快---了、快要---了”：

1．要下雨了。/ 新年快到了。/ 汽车快要开了。2．我明天就要（*快要）回国了。（“快要”前不能用时间词语）

（5）动态助词“了”+ 数量词 + 语气助词“了”（可能继续，或不再继续）：

1．我学汉语学了一年了，我还要学一年。

2．我学汉语学了一年了，现在不学了。// 我已经写了回信了。

（6）动态助词“着”：动词+着（表示动作或状态的持续）：

1．外边下着雨，刮着风。

（动作的持续）

2．教室里的窗开着，门关着。（状态的持续）

（7）动态助词“过”：动词+过（表示过去的经历）：

我去过日本，没有去过美国。/ 你去过北京没有？（正反问）（8）表示动作的进行：“在、正、呢、在---呢、正（在）---呢、---着---呢”：

他在看书（呢）。/ 他正看书呢。/ 他看书呢。/ 外边（在/正）下着雨（呢）。（9）连动句（有两个以上的动词）：

昨天他去书店买了一本书。（“了”在最后一个动词的后面）

（10）兼语句：第一个动词是表示要求、命令的“请、让、叫”等：

A请 / 让 / 叫 B + 动词

我请他来。/ 老师让学生写作文。/ 爸爸叫儿子去买东西。

动词：懂、见、完、到、开、上、给、在、成

（11）结果补语：动词+＜

形容词：对、错、好、清楚------

1．这篇课文我看懂了，那篇课文我没看懂。（动词）

2．这个字我写对了，那个字我没写对。

（形容词）（12）简单趋向补语：

由一个趋向动词充当：上、下、进、出、回、过、起、来、去。动词后有宾语，趋向补语是“来 / 去”：

1．宾语是处所词语：动词+处所词语+来 / 去。

明天他回北京来。// 刚才他进图书馆去了。2．宾语是事物词语，有两种形式：

* 表示完成：动词+来 / 去+事物词语。昨天我借来一本书。// 他拿去了那支笔。

* 表示将来或要求：动词+事物词语+来 / 去。

明天去他家，我会带礼物去。// 客人已经来了，你快倒茶来！

（13）复合趋向补语：动词+上、下、进、出、回、过、起 + 来/去： 1．处所宾语应该在“来/去”前：他走回家去了。

2．表示完成，事物宾语前有数量词，一般有两种形式：

他拿出来（了）一本书。//

他拿出（了）一本书来。

3．表示完成，事物宾语前没有数量词：他拿出书来（了）。

4．表示将来或要求：明天他会买回（一斤）米来。// 你拿出书来！

（14）可能补语（表示能力或可能）：动词+得/不+结果补语 / 趋向补语：

1．这本书我看得懂 // 这个字我看不清楚 // 这个包放得下10本书吗？

2．他们明天回得来，我们明天回不来。

你病了，不能出去。（禁止）

// 我知道，但是不能说出来。

比较＜

外边在下大雨，我没有伞，出不去。// 我知道，但是说不出来。（15）时量补语：动词+时量补语（动作持续多长时间）：

1．持续性动词有三种形式：我学汉语学了一年。

（重复动词）

我学了一年（的）汉语。（动词+时间+宾语）

汉语≒我学了一年。

（宾语提前）

2．非持续性动词的形式：

他离开中国一年了。

（动词+宾语+时间）3．宾语是人称代词的形式：我等他等了十分钟。/ 我等了他十分钟。4．副词或能愿动词在重复的动词前：我学汉语只（要）学一年。

（16）动量补语：动词+动量词“次、遍、下---”：

1．动词+动量词+事物宾语：我看了一次电影。/ 他看了一遍课文。2．动词+人称代词宾语+动量词：昨天，我找了他三次。

（17）用“比”字句表示比较：

1．A比B+形容词：我比他高。/ 我不比他高。

2．A比B更 / 还+形容词 / 心理、认知类动词（喜欢、觉得、认识---）： 我很高，他比我更 / 还高。

我喜欢锻炼，他比我更 / 还喜欢锻炼。

3．A比B+形容词+数量 // 一点/一些 // 得多/多了： 我比他高五公分 //一点/一些 //得多/多了。

4．A比B早 / 晚 // 多 / 少+动词+数量：

我比他早来五分钟。/ 我比他多学了三篇课文。

5．A比B+动词+程度补语，有两种形式：

我比他来得早（一点/一些 //得多/多了）。

我来得比他早（一点/一些 //得多/多了）。

（18）用“A跟B（不）一样+（形容词）”表示比较：我跟他（不）一样高。（19）用“A有（没有）B这么/那么+形容词”表示比较：

他有我这么高。/ 我没有他（那么）高。

（20）“把”字句：

1．形式：主语+把+宾语（受事）+动词+其他成分

2．语义（致使）：说明移动、变化、产生的结果

例：我关了门——我把门关了。

3．动词+“了”、“结果补语”、“趋向补语”、“宾语”等，不能用可能补语。

我把门关了。/ 我把作业做完了。/ 你把箱子拿上来。/ 你把这本书给他。

4．宾语一般是确指的、双方都知道的：你把这本书（*一本书）给他。

5．能愿动词 / 否定词 / 时间副词在“把”的前边：

我要（没）（已经）把这本书给他。

6．动词后有结果补语“在、到、给、成、作”，一般要用“把”字句：

我把汽车停在学校门口。/ 我把汽车停到学校门口。/ 我把书还给老师。

我把这本英文书翻译成中文。/ 王老师把学生看作是自己的孩子。（21）被动句：

1．“被”字句：主语（受事）+被 / 让 / 叫 +宾语（施事）+动词+其他成分

我的词典被（他）借走了。

（有时施事可以不出现）

我的词典被人借走了。

（有时用“人”，表示不易或无法说明的施事者）

2．意义上的被动句（无标志）：

信写好了。// 练习做完了。（22）存现句：处所+动词+名词

1．表示存在：墙上有（挂着）一幅画。

2．表示出现：前边来了一个人。

3．表示消失：停车场上开走了一辆车。（23）结构助词“的”

（二）作定语：动词 / 动词词组 / 主谓词组+的+名词：

这是我买的书。/ 看电影的人很多。/ 这是我们学习的教室。（24）结构助词“地”：

1．双音节形容词作状语，一般要用“地”：他高兴地说：“小王要来北京了。” 2．单音节形容词作状语，一般不用“地”：你快走！3．形容词前有程度副词，一般要用“地”：他们很认真地学习。（25）“是---的”

（一）：

强调已经发生的动作的时间、地点、方式等：

他是昨天来的。/ 他是从北京来的。/ 他是坐飞机来的。（26）动词重叠：

1．形式：单音节：AA

双音节：ABAB

2．语义：短时、尝试、反复、轻松

3．还没有发生，单音节动词之间可用“一”：这个问题，我要想

（一）想。

4．已经发生，单 / 双音节动词之间要用“了”：这个问题，我昨天想了想。

5．双音节动词之间不能用“一”：这个问题，我们要研究（*一）研究。

6．表示“正在”的意思，动词不能重叠：他正在听（*听听）音乐。（27）形容词重叠：

1．单音节：AA

// 双音节：ABAB 2．双音节形容词重叠作状语，后边常用“地”：你应该认认真真地学习。3．单音节形容词重叠作状语，“地”可有可无：你慢慢（地）说。4．重叠的形容词前不能用“很”：他把房间打扫得干干净净（*很干干净净）。5．单 / 双音节形容词重叠作定语，或单独作谓语，后边要用“的”：

一双大大的眼睛 / 一本干干净净的书 / 他的脸红红的 /他们都高高兴兴的。（28）名词重叠：我年年都来中国。// 家家都有电视机。

（29）量词重叠：个个学生都很努力。// 他次次都骑自行车来。（30）数量词重叠：

1．ABAB（表示方式）：老师把生词一个一个写在黑板上。2．一BB（表示很多）：一辆辆汽车开过去。

（31）指示代词“每”：

1．常用“每---都---”的说法：我每天都锻炼。

2．“每”+量词+名词（人、家、年、月、日、天等除外）：每个学校 / 每张纸

（32）序数：第一 / 第二次 / 第十课 / 第六教学大楼

（33）概数：

1．相邻的数目：我有三、四本词典。

2．用“几”表示不确定的数目：他有几十本词典。

3．用“多”表示不确定的零数： 数词后是“0”：---多+量词：三十多斤

数词是“1~9”：---量词+多：三斤多（34）分数和百分数：二分之一

// 百分之八十

（35）倍数：三的五倍是十五

// 十五是三的五倍

（一倍、两倍）（36）“就”和“才”的区别：

1．“就”表示早、快：学校八点钟上课，他七点半就来了。

2．“才”表示晚、慢：学校八点钟上课，他八点半才来。

（37）“又”和“再”的区别：

1．表示“过去”重复用“又”：他前天来了，昨天又来了。

2，表示“将来”重复用“再”：今天我来了，明天我要再来。（还要来）

3．表示“有规律”地重复：明天又是星期天了。// 明天他又要来。

（38）副词“就”强调正是如此：

A：你是王华吗？B：我就是。//

A：你住在哪儿？B：我就住在这个宾馆。（39）“有一点儿”和“一点儿”的区别：

1．有一点儿+形容词（有“不如意”的意思）：这本书很好，可是有一点儿贵。2．有一点儿+动词：他们想去公园，我也有一点儿想去。3．动词+一点儿（宾语）：明天我要去商店买一点儿东西。4．形容词+一点儿（比较）：昨天20度，今天冷一点儿。

（40）一A比一A + 形容词/动词：天气一天比一天热了。/ 他一次比一次说得好。（41）“从---起”和“从---到---”，表示时间或地点：

1．从今天起，我们学习第十课。// 从下一站起，还有两站就是上海图书馆。

2．从六月到八月是夏天。// 从这儿到那儿很远。（42）越---越---：

1．同一个主语：风越刮越大。

2．主语不同：

老师越说，我越不明白。（43）越来越---：

1．冬天到了，天气越来越冷了。

2．我越来越喜欢音乐了。（心理、认知类动词）

（44）一---就---（第一个动作发生后，第二个动作马上发生）：

1．同一个主语：我一下课就回家。

2．主语不同：

老师一说，我就明白了。（45）除了---以外：

1．表示加合：他除了学汉语以外，还学英语。/ 除了他以外，我们也去过北京。2．表示排除：除了他以外，我们都去过北京。

(46）量词：包、杯、倍、遍、层、场、次、袋、度、封、辆、米、亩、匹、片、瓶、圈、台、条、下（儿）、只、种、座（47）复句：

因为---所以---

虽然---但是---

一---就---

如果---就--不但---而且---

第三篇：对外汉语教学教案设计之初级汉语语言项目

初级汉语语言项目

初级汉语语言项目（400学时）

一．第一阶段

（1）基本语序：主语+谓语+宾语：我学习汉语。/ 我很忙。（2）“是”字句

（一）：我是学生，我不是老师。

（3）“是”字句

（二）：这本书是我的。/ 这本书是新的。

（4）“有”字句：我有汉语书，没有英语书。

（5）形容词谓语句：我很忙，他不忙。

（6）动词谓语句：我学习汉语，不学习英语。

（7）名词谓语句：我北京人，他不是北京人。/ 现在八点十分，不是九点十分。（8）主谓谓语句：我身体很好。/ 他学习很努力。

（9）双宾语动词谓语句：老师教我们汉语。/ 我问老师一个问题。（10）用“吗”的疑问句：你是学生吗？/ 你忙吗？（11）用疑问代词的疑问句（不能用“吗”）：他是谁？/ 这是什么书？/ 你去哪儿？（12）正反疑问句：1。你是不是中国人？/ 你去不去商店？/ 你忙不忙？

2．你是中国人不是？/ 你有没有词典？/ 你有词典没有？

（13）用“还是”的选择疑问句：你喝咖啡还是啤酒？/ 你去商店还是（去）书店？（14）用“几”和“多少”的疑问句：你有几本书？/ 这本书多少钱？（15）用“------，好吗？”提问：我们去商店，好吗？

（16）定语：1．的+名词：

这是我的书，那是王老师的书。（领属关系）

2．不用“的”：这是中文书。/ 他是汉语老师。（说明性质）

他是我爸爸。/ 那是我们学校。（亲属或单位）

3． 数量词、指示代词作定语：他有一个中国朋友。/ 这本词典很好。/（17）状语：1．副词作状语：我常去商店。

2．双音节形容词作状语（常用“地”）：我们努力（地）学习汉语。3．单音节形容词作状语（不用“地”）：你快走！/ 我要多听多说。4．介词短语作状语：我在中国学习。/ 我在他那儿看电视。/

我从美国来。/ 我跟他一起去商店。/

（18）表示存在的“在”、“有”、“是”：

1．人 / 事物+在+处所：他在学校。/ 我的本子在老师那儿。

2．处所+有+人 / 事物：教室里有三个人。/ 教室前边有一个图书馆。3．处所+是+人 / 事物：教室里是留学生。/ 教室前边是一个图书馆（19）程度补语：动词+得 / 不 + 形容词

1．动词后没有宾语：他学汉语，他学得很好。你学得好不好？ 2．动词后有宾语的三种形式：他学汉语学得很好。（重复动词）

汉语他学得很好。（宾语提前）

他汉语学得很好。（宾语提前）（20）称数法：1。十进法

2。钱的计算

（21）年、月、日、星期、时的顺序

（22）能愿动词：想、要；会、能、可以；应该、必须

（23）方位词：上、下、里、外、前、后、左、右、东、西、南、北（边、面）（24）量词：个、本、张、把、件、节、口、篇、位、些、公里；

元（块）、角（毛）、分；

点（钟）、刻、分

（25）连词：和、跟、或者、还是----// 介词：在、从、跟、给、往、向、对 二．第二阶段

初级汉语语言项目

（1）动态助词“了”：动词+了（表示动作完成）：

1．昨天我去了书店，他没有去书店。（过去：动作已经完成）

2．明天我吃了早饭去书店。

（将来：动作1完成后将会出现动作2）3．每天我吃了早饭就去学校。

（平时：动作1完成后出现动作2）

（2）语气助词“了”

（一）：句子+了（“了”在句尾，表示事情已经发生）：

1．现在他去书店买书了。

2．昨天你去书店了没有？（正反问）

（3）语气助词“了”

（二）：名词 / 形容词 / 句子+了（表示变化）：

1．春天了，天气暖和了。

2．他现在是大学生了，可以独立生活了。（4）表示很快会发生：“要---了、就要---了、快---了、快要---了”：

1．要下雨了。/ 新年快到了。/ 汽车快要开了。2．我明天就要（*快要）回国了。（“快要”前不能用时间词语）

（5）动态助词“了”+ 数量词 + 语气助词“了”（可能继续，或不再继续）：

1．我学汉语学了一年了，我还要学一年。

2．我学汉语学了一年了，现在不学了。// 我已经写了回信了。

（6）动态助词“着”：动词+着（表示动作或状态的持续）：

1．外边下着雨，刮着风。

（动作的持续）

2．教室里的窗开着，门关着。（状态的持续）

（7）动态助词“过”：动词+过（表示过去的经历）：

我去过日本，没有去过美国。/ 你去过北京没有？（正反问）（8）表示动作的进行：“在、正、呢、在---呢、正（在）---呢、---着---呢”：

他在看书（呢）。/ 他正看书呢。/ 他看书呢。/ 外边（在/正）下着雨（呢）。（9）连动句（有两个以上的动词）：

昨天他去书店买了一本书。（“了”在最后一个动词的后面）

（10）兼语句：第一个动词是表示要求、命令的“请、让、叫”等：

A请 / 让 / 叫 B + 动词

我请他来。/ 老师让学生写作文。/ 爸爸叫儿子去买东西。

动词：懂、见、完、到、开、上、给、在、成

（11）结果补语：动词+＜

形容词：对、错、好、清楚------

1．这篇课文我看懂了，那篇课文我没看懂。（动词）

2．这个字我写对了，那个字我没写对。

（形容词）（12）简单趋向补语：

由一个趋向动词充当：上、下、进、出、回、过、起、来、去。动词后有宾语，趋向补语是“来 / 去”：

1．宾语是处所词语：动词+处所词语+来 / 去。

明天他回北京来。// 刚才他进图书馆去了。2．宾语是事物词语，有两种形式：

* 表示完成：动词+来 / 去+事物词语。昨天我借来一本书。// 他拿去了那支笔。

* 表示将来或要求：动词+事物词语+来 / 去。

明天去他家，我会带礼物去。// 客人已经来了，你快倒茶来！

（13）复合趋向补语：动词+上、下、进、出、回、过、起 + 来/去：

初级汉语语言项目

1．处所宾语应该在“来/去”前：他走回家去了。

2．表示完成，事物宾语前有数量词，一般有两种形式：

他拿出来（了）一本书。//

他拿出（了）一本书来。

3．表示完成，事物宾语前没有数量词：他拿出书来（了）。

4．表示将来或要求：明天他会买回（一斤）米来。// 你拿出书来！

（14）可能补语（表示能力或可能）：动词+得/不+结果补语 / 趋向补语：

1．这本书我看得懂 // 这个字我看不清楚 // 这个包放得下10本书吗？

2．他们明天回得来，我们明天回不来。

你病了，不能出去。（禁止）

// 我知道，但是不能说出来。

比较＜

外边在下大雨，我没有伞，出不去。// 我知道，但是说不出来。（15）时量补语：动词+时量补语（动作持续多长时间）：

1．持续性动词有三种形式：我学汉语学了一年。

（重复动词）

我学了一年（的）汉语。（动词+时间+宾语）

汉语≒我学了一年。

（宾语提前）

2．非持续性动词的形式：

他离开中国一年了。

（动词+宾语+时间）3．宾语是人称代词的形式：我等他等了十分钟。/ 我等了他十分钟。4．副词或能愿动词在重复的动词前：我学汉语只（要）学一年。

（16）动量补语：动词+动量词“次、遍、下---”：

1．动词+动量词+事物宾语：我看了一次电影。/ 他看了一遍课文。2．动词+人称代词宾语+动量词：昨天，我找了他三次。

（17）用“比”字句表示比较：

1．A比B+形容词：我比他高。/ 我不比他高。

2．A比B更 / 还+形容词 / 心理、认知类动词（喜欢、觉得、认识---）： 我很高，他比我更 / 还高。

我喜欢锻炼，他比我更 / 还喜欢锻炼。

3．A比B+形容词+数量 // 一点/一些 // 得多/多了： 我比他高五公分 //一点/一些 //得多/多了。

4．A比B早 / 晚 // 多 / 少+动词+数量：

我比他早来五分钟。/ 我比他多学了三篇课文。

5．A比B+动词+程度补语，有两种形式：

我比他来得早（一点/一些 //得多/多了）。

我来得比他早（一点/一些 //得多/多了）。

（18）用“A跟B（不）一样+（形容词）”表示比较：我跟他（不）一样高。（19）用“A有（没有）B这么/那么+形容词”表示比较：

他有我这么高。/ 我没有他（那么）高。

（20）“把”字句：

1．形式：主语+把+宾语（受事）+动词+其他成分

2．语义（致使）：说明移动、变化、产生的结果

例：我关了门——我把门关了。

3．动词+“了”、“结果补语”、“趋向补语”、“宾语”等，不能用可能补语。

我把门关了。/ 我把作业做完了。/ 你把箱子拿上来。/ 你把这本书给他。

4．宾语一般是确指的、双方都知道的：你把这本书（*一本书）给他。

5．能愿动词 / 否定词 / 时间副词在“把”的前边：

初级汉语语言项目

2．“每”+量词+名词（人、家、年、月、日、天等除外）：每个学校 / 每张纸

（32）序数：第一 / 第二次 / 第十课 / 第六教学大楼

（33）概数：

1．相邻的数目：我有三、四本词典。

2．用“几”表示不确定的数目：他有几十本词典。

3．用“多”表示不确定的零数： 数词后是“0”：---多+量词：三十多斤

数词是“1~9”：---量词+多：三斤多（34）分数和百分数：二分之一

// 百分之八十

（35）倍数：三的五倍是十五

// 十五是三的五倍

（一倍、两倍）（36）“就”和“才”的区别：

1．“就”表示早、快：学校八点钟上课，他七点半就来了。

2．“才”表示晚、慢：学校八点钟上课，他八点半才来。

（37）“又”和“再”的区别：

1．表示“过去”重复用“又”：他前天来了，昨天又来了。

2，表示“将来”重复用“再”：今天我来了，明天我要再来。（还要来）

3．表示“有规律”地重复：明天又是星期天了。// 明天他又要来。

（38）副词“就”强调正是如此：

A：你是王华吗？B：我就是。//

A：你住在哪儿？B：我就住在这个宾馆。（39）“有一点儿”和“一点儿”的区别：

1．有一点儿+形容词（有“不如意”的意思）：这本书很好，可是有一点儿贵。2．有一点儿+动词：他们想去公园，我也有一点儿想去。3．动词+一点儿（宾语）：明天我要去商店买一点儿东西。4．形容词+一点儿（比较）：昨天20度，今天冷一点儿。

（40）一A比一A + 形容词/动词：天气一天比一天热了。/ 他一次比一次说得好。（41）“从---起”和“从---到---”，表示时间或地点：

1．从今天起，我们学习第十课。// 从下一站起，还有两站就是上海图书馆。

2．从六月到八月是夏天。// 从这儿到那儿很远。（42）越---越---：

1．同一个主语：风越刮越大。

2．主语不同：

老师越说，我越不明白。（43）越来越---：

1．冬天到了，天气越来越冷了。

2．我越来越喜欢音乐了。（心理、认知类动词）

（44）一---就---（第一个动作发生后，第二个动作马上发生）：

1．同一个主语：我一下课就回家。

2．主语不同：

老师一说，我就明白了。（45）除了---以外：

1．表示加合：他除了学汉语以外，还学英语。/ 除了他以外，我们也去过北京。2．表示排除：除了他以外，我们都去过北京。

(46）量词：包、杯、倍、遍、层、场、次、袋、度、封、辆、米、亩、匹、片、瓶、圈、台、条、下（儿）、只、种、座（47）复句：

因为---所以---

虽然---但是---

一---就---

如果---就--不但---而且---

第四篇：语料库在对外汉语教学中的应用专题

语料库在对外汉语教学中的应用

卢 伟

摘要以语料为基础的语言研究方法及其成果语料库，在对外汉语教学与研究方面可以得到广泛的应用。现代汉语语料库可以为编制教学大纲提供定量依据，为编写教材提供真实的语言素材，为编纂教学专用辞书提供语料和语言信息，还有助于研究语言形式的语境意义和用法，有助于发现第二语言学习和习得的规律，有助于发现和修正语言规律，促进汉语研究和教学的发展。因此，有必要加强我国语料库建设及其在对外汉语教学与研究中的应用。

关键词语料库应用对外汉语教学

Applications of Corpora in Teaching Chinese as a Foreign Language

Lu Wei

Abstract:The language research method based on linguistic data and computer corpora is of wide application in teaching Chinese to foreigners.A modern Chinese corpus can provide quantitative basis for syllabus design, authentic language materials for textbook making, linguistic data and relevant information for pedagogic dictionary compiling.In addition, corpora can contribute to study on the contextual meaning and usage of linguistic forms, exploration of L2 learning and acquisition patterns as well as discovery and correction of linguistic rules.Therefore, development and application of computer corpora should be strengthened for the teaching and research of Chinese as a foreign language.Key words: corpora, application, teaching Chinese as a foreign language

语料库在对外汉语教学中的应用

卢 伟

一、基于语料的语言研究方法

收集真实语言环境中的语言材料，并将它们作为素材来解释和例证现存的语言现象，或者发现新的语言规律，这一直是语言研究的基本方法。我国的方言研究，更是以语料采集为基础的。汉语方言学的开山之作《方言》，就是这种研究方法的成果。在计算机尚未应用于语言研究之前，语言研究人员只好通过手工来收集、记录和整理语言材料。然而，利用语料进行语言描述的传统曾经受到过生成语法学派的批评，他们夸大语料库的缺陷，认为语料“只不过是语

①言行为的取样”，未能反映说话人的语言能力。从此，西方语言学研究趋向于从偏重归纳转

向偏重演绎，语言学家凭借语感，通过内省或者依照语法规则演绎所得的例子成为语言研究的主要材料。Chomsky理论的冲击使西方早期的语料库语言学发展受到阻碍，也使得基于语料进行语言研究的优良传统一度受到忽视。

随着计算机运行速度和存储容量的提高，加上光学扫描仪、光盘只读存储器、电子出版物、光学字符识别（OCR）、因特网以及语料标注和检索软件技术的迅速发展，建立语料库所需的技术设备日臻完善。近年来，就语料库本身的建设而言，规模不断扩大，功能越来越强大，检索愈来愈方便，利用语料库进行语言研究的手段也随之得到改善。正如语言学家Halliday所言，“现代语料的巨大包容性及开发语料的种种手段的出现构成了深化我们对语言的认识和理解

②的强大力量。”不断涌现的研究成果改变了人们对语言研究的固有观念和模式，也使得利用语

料进行语言研究的优良传统得以发扬光大。越来越多的语言研究人员参与语料库建设，并运用定量统计和分析的方法利用语料库进行语言研究。如今，语料库的建设和利用它进行语言研究，正在发展成为一门新兴的语言学分支学科——语料库语言学。它对语言研究的许多领域产生愈来愈大的影响，并广泛地应用于语言的词汇、语法、语义、语用、语体等方面的研究、社会语言学研究、口语研究、词典编纂以及自然语言处理、人工智能、机器翻译、言语识别和合成等研究。

二、语料库在对外汉语教学中的应用

对外汉语教学是将汉语作为外语或第二语言的教学，属于语言学的应用学科，涉及多种相关学科的交叉研究，必须从相关的新兴学科中汲取研究方法和应用成果，以丰富自身的学科理论，促进学科的发展。以计算机存储的语料为基础的语言研究方法，是当今语言学任何分支学科研究的一种自然的、现代化的、甚至是不可或缺的辅助方法。因此，我国的对外汉语教学也

必须从相关的语料库中提取真实、客观、丰富的语言素材，进行教学与学术方面的研究。从这一意义上讲，语料库在对外汉语教学与研究方面可以得到广泛的应用。

1.为研制汉语词汇、语法和汉字教学大纲提供科学的参考依据。我们知道，定量统计是研制任何标准应该遵循的原则。我国对外汉语教学界的两个指导性纲领《汉语水平词汇与汉字等级大纲》和《汉语水平等级与语法等级大纲》，也把“多学科定量统计”作为编制原则之一。如果我们建成一个学科覆盖范围广泛的大规模现代汉语语料库，那么就可以为从事对外汉语教学和研究的人员提供大量反映各种语体和语域的真实语料，便于对现代汉语的字、词和语法项目进行更加科学、客观、准确的定量统计分析。可见，汉语作为外语或第二语言教学的各种等级大纲，如果能够建立在语料库提供的汉字、词汇和语法项目使用频率的定量统计基础上，就更具有广泛性、客观性、科学性和权威性，因而对教学实践和相关的学术研究也更有指导意义。

2.为编写对外汉语教材提供真实的语言素材，为教学中描写和解释语言项目提供活生生的例证。对外汉语教学的最终目的，就是培养留学生运用汉语进行言语交际的能力，因此必须强调用于教学的语言材料的真实性，也就是语言素材应该具有实际的言语交际价值。如果我们能从大量真实的口头与书面语料中选取素材，就能减少课堂上所学习的与实际交际中所使用的语言之间的差距，让学生学到自然的、地道的汉语。反之，如果用于第二语言教学的汉语教材中，关于词汇和语法教学的语言素材和例子是编者依靠经验、凭借语感或者按照语法规则演绎编造出来的，那么其中有些例子就可能与实际交际中的言语事实有差距，甚至可能失去交际价值。英国语言学家Quirk曾批评道：“从这些自己编写的例证出发”，“把材料仅仅当作‘例证’来使用，用来证明先验的、或者是语法学传统规定的、甚至是凭直觉认定的某些语法上的区别和结构，而不是从大量自然语言材料中归纳这些语法上的差别，这只能是一种很不令人满意的③权宜之计。”有鉴于此，我们首先应该利用语料库所提供的材料进行分析和统计，从而发现使

用频率高的词语、表达方式和句型等，将它们编入教材并作为教学重点，这样就可以减少教学的盲目性，保证教材的真实性。其次还应该根据语料库所提供的语料，解释和例证语法规则和词语用法。根据语料处理教学中的语言项目，具有量化的标准和统计学的依据，能够使语言描写更加全面客观，解释更加准确科学，例证更有说服力。

3.有助于研究语言形式在语境中的意义和用法。如果没有语料库为我们提供大量的语言材料，仅仅依靠有限的语料对语言形式进行意义和用法研究，可能会因为材料不足导致研究结论不够准确全面。相反地，利用语料库的定位检索系统，比如“上下文中的关键词（KWIC）”索引形式，可以从大量的语料中检索出某个汉语单词、短语、语法结构等语言形式以及它们出现的上下文。现代化的手段使得我们有可能从宏观的角度，对语言形式及其语境进行全面的观察和分析，因此，利用语料库进行各种语言形式在语境中的语义和语用研究，可以避免分析和判断的失误，有助于更加全面准确地认识汉语语言形式在交际语境中的意义和用法，据此所进行的描写也更加可靠。其研究成果可以帮助学习者掌握汉语单词、短语和表达方式的正确用法，加深对词语的语境意义的理解，还有助于克服第二语言学习过程中的“语用失误”(pragmatic failure)。

4.可提供第二语言学习者的“中介语”（interlanguage）形式，有助于发现第二语言学习和习得的规律。第二语言学习与习得理论重视对学生在学习过程中所犯的言语错误进行对比分析，特别是对“中介语”进行偏误分析。传统的作法是，教师通过人工收集学生的病句，但是

由于受到种种客观原因的限制，所能搜集到的病句毕竟有限，而大规模的第二语言学习者语料库却能为教师提供现代化的研究工具。比如北京语言文化大学的“汉语中介语语料库系统”，收集了汉语中介语语料350多万字，其中核心语料100多万字作了断句、分词和词性标注。通过语料检索系统，实现了对语料在字、词、句、篇等不同层次上快捷方便的自由检索和浏览，可以提供各种单项的或综合的资料、数据和信息。它为中介语研究和偏误分析提供了大量宝贵的资源，为这方面的研究提供了科学便捷的集成环境和先进技术手段。与人工收集有限的学生病句卡片资料相比，“中介语”语料库能够更加真实详尽地反映第二语言学习者的汉语中介语本来面貌，帮助我们更加全面系统地观察他们学习和习得汉语的过程，了解影响学习和习得的各种因素，所发现的规律反过来可以为第二语言教学的总体设计、教材编写、课堂教学、测试等各个环节的研究提供依据。此外，建立在中介语语料库基础上的偏误分析，也有助于预测和纠正第二语言学习者的言语错误。

5.为编写第二语言教学专用的辞书提供真实的语料和相关的语言信息。我们知道，西方早期的某些语料库是为编纂词典收集语料而建立的。比如，1987年美国Harper Collins出版社出版的《柯林斯合作英语词典》（第一版）是根据“COBUILD语料库”的2千万语料编纂的。1995年英美两国出版的四本英语词典《朗文当代英语词典》（第三版）、《牛津高级学习者词典》（第五版）、《剑桥国际英语词典》以及《柯林斯合作英语词典》的第二版，都是以至少1亿词量的大型语料库为基础的。西方所谓的“语料库革命”给信息资料学带来了根本变化，因此我们完全有理由说，大型的汉语语料库也必将引起汉语辞书编纂的变革。同时，也为编写对外汉语教学专用的辞书提供大量真实客观的语料和相关的语言信息，诸如词频统计、词汇分级、词性标注、词语搭配、语体特征、词语用法、语境中的例句，等等。此外，在编纂词典的时候，首先应该坚持“描写性”（descriptive）而不是“规定性”（prescriptive）的方法，也就是要客观地描述语言事实，而不是单凭编者的主观判断来规定词语的用法。因此，如果对外汉语教学专用的汉语词典能够以大型的汉语语料库为基础，那么，这样的词典必将更加具有统计学的定量依据，对词语的意义和用法的描述也会更加客观全面，其科学性和权威性也就更强，对教学与研究也就更有参考价值。

6.有助于从汉语的实际使用情况中发现和修正语言规律，促进汉语研究的发展。英国语言学家Quirk等人编写的《当代英语语法》之所以被公认为权威之作，很重要的原因在于这本语法专著是建立在“英语用法调查”语料库的基础上的。后来，他们又根据扩充了的语料合编了更有权威性的《当代英语语法大全》。这本巨著发现了一些新的语法规律，补充或修正了一

④些原有的语法规则。“语料库可用来作为验证有关语言假说的手段”。西方语言学家利用语料

库研究语言（特别是语法）的经验和成果表明，对语料库提供的大量语料进行分析，有时可以发现一些过去被忽略的语言规律，比如语法书上没有或者没有详细描述过的语言规律。有时，以语料库的大量语料为基础所进行的语言研究，更有可能使语言研究者发现原有对某些语法现象的解释与自然语言中的实际情况不相符合，这就使得他们有机会去修正或补充前人的结论，促进语言研究不断发展。因此，语料库不但有助于汉语语言的应用研究，而且为高效、全面、科学地进行现代汉语的理论研究提供了强大的现代化技术保证，特别是在发现和修正语言规律方面大有可为。毫无疑义，语言规律的发现和修正对于汉语研究具有重要的意义，而对汉语本体的研究成果，也必将促进对外汉语教学与研究进一步发展。

三、促进语料库建设及其应用

我国语料库建设发展较慢，这对于一贯重视利用真实语料进行语言研究的我国语言研究传统来说，显得更加不相适应，尤其是在对外汉语教学的应用方面，还有待于进一步发展。比如我国的对外汉语教学界，虽然成功地研制了“汉语中介语语料库系统”和“现代汉语研究语料库系统”，为第二语言教学与研究提供了基于大规模真实语料的现代化研究环境和技术手段，但是仍然远远不能满足教学与研究的实际需求，况且还有很多理论和技术问题没有解决，诸如怎样汲取和应用西方语料库语言学的研究方法和建库经验，现有的语料库规模偏小，语料标注加工的广度和深度不够，语料检索软件还有待改进，等等。针对这些不足，我们认为至少必须重视以下几个方面的工作。

首先必须继续学习西方语料库语言学的理论和方法以及语料库建设的经验和教训，并结合汉语特点加以汲取和应用。其次，继续收集样本语料扩充并标注现有的语料库，使之语料更丰富，覆盖面更广，标注更科学。可以利用光电扫描技术和语音录入软件提高语料输入的效率，也可充分利用现有的电子出版物和“因特网”上的中文信息作为语料来源。应该特别加强语义层面和语用层面的标注。第三，有关部门统一组织力量研制不同用途的新语料库，比如普通话口语语料库、“专用型（specialized）”语料库、双语“平行对照型（parallel）”语料库等，以利于普通话口语研究、汉语与外语的双语比较研究。第四，在技术方面，提高现有语料库的运行速度，引进国外的或者改进现有的标注和检索程序，开发新的工具软件，使语料检索更加方便快捷，功能更加强大。第五，尽最大可能地发挥现有语料库的作用。已建成的语料库不要只局限于小范围内的研究人员使用，而应该推向社会，至少应该对全国从事对外汉语教学与研究的人员开放。建议采用有偿服务的方式为有关人员提供检索查询的方便，或者通过“中国教育和科研计算机网”（CERNET）上网，提供（有偿）查询浏览，才能达到信息资源共享，更好地为全国对外汉语教学与研究服务。

注:

①④ David Crystal: A Dictionary of Linguistics and Phonetics(2nd Edition).Blackwell, 1985, p.78, p.77.② M.A.K.Halliday: Corpus studies and probabilistic grammar, in Aijmer and Altenberg(eds).1991.English Corpus Linguistics: Studies in Honour of Jan Svartvik.London: Longman.pp.41-42.③ 胡明扬译《英语用法调查》，《国外语言学》1992年第4期，第39页。

参考文献：

Aarts, Jan and Willem Meijs(eds.), 1990: Theory and Practice in Corpus Linguistics.Amsterdam-Atlanta: Rodopi.Aijmer, K.and B.Altenberg(eds), 1991: English Corpus Linguistics: Studies in Honour of Jan Svartvik.London: Longman.Johansson, Stig and Anna-Brita Stenstrom(eds.), 1991: English Computer Corpora: Selected Papers and Research Guide.Berlin and New York: Mouton de Gruyter.陈建生1997《关于语料库语言学》，《国外语言学》第1期。

陈小荷1996《“汉语中介语语料库系统”介绍》，《北京语言文化大学入选第五届国际汉语教学讨论会论文汇编》，北京语言文化大学教务处1996年8月编，第305至313页。丁信善1998《语料库语言学的发展及研究现状》，《当代语言学》第1期。

胡明扬1992《现代汉语通用语料库的建库原则和设想》，《语言文字应用》第3期。刘连元1996《现代汉语语料库研制》，《语言文字应用》第3期。

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发表在《厦门大学学报》（哲社版），1999年第4期，第112-115页。CN35-5001/C

第五篇：浅谈对外汉语教学中的汉语课教学

浅谈对外汉语教学中的汉语课教学

论文关键词: 《对外汉语教学》 汉语课 语音教学 词汇教学 语法教学

论文摘 要: 汉语课是对外汉语教学的主干课程、基础课程,它的主要目的是对听、说、读、写等语言技能和语言交际技能进行综合训练。本文主要从语音教学、词汇教学、语法教学三个方面对汉语教学进行论述。

汉语课是综合课、必修课,是对外汉语教学的主干课程。它是从语音、词汇、语法和汉字等语言要素和语言材料出发,结合相关的文化知识,对听、说、读、写等语言技能和语言交际技能进行综合训练。它是一门集语言知识、必要的语言文化背景知识、语言技能与交际技能教学为一体的课型。

汉语课的主要特点是它的综合性、基础性。所谓综合性,即它要围绕限定的词汇、语法、功能、文化项目进行听、说、读、写的综合训练。所谓基础性,是指它在教学内容上要通过对基本词汇、基本语法、基本文化项目的训练,打好学生的语言基础和技能基础,从而为其他专项技能课(听力、口语、阅读、写作)更广泛、更深入地训练提供必需的、坚实的物质基础,使各门专项技能训练更丰富、更自由、更有成效。汉语课的听、说、读、写有别于其他专项技能课的听、说、读、写:它的“听”是围绕限定语言项目(词、词组、句子、语段、语篇)的精听,是能听懂教师的讲解、同学的问或答,而听力课则应进行“听”的多种技能训练;它的“说”是能够模仿跟说,回答问题,自由表达,发表自己的观点,而口语课则应更深入地进行交际能力的训练;它的“读”是读课文、例句,重把理解的内容表达出来,而阅读课则注重快速、大量、多种阅读技巧的训练;它的“写”是指对基础知识的掌握,能够做笔记、写作业、听写生词或句子,而作文课则重视文字表达能力。它为其他的单项训练提供基础,使后者能进行更广泛、更深入的训练,从而培养学生用汉语交际的能力。

汉语教学的目的是培养学生运用汉语进行交际的能力。它主要有三方面的要求:一是有汉语语音、语法、词汇的知识和一定的文化知识;二是在掌握了这些知识后的言语技能,即能做到听说读写四会;三有运用上述知识和技能进行有效而得体的交际的能力。

汉语课的教学主要分为三个阶段:语音阶段、语法阶段、短文阶段。三个阶段的侧重点不同,但又互为基础。我主要从语音、词汇、语法三个方面来谈一下汉语教学。

一、语音教学

语音正确是学习语言的基础,只要发音准确流利,即使词汇量有限,掌握的语法点不多,本地人听起来也会觉得相当地道。对自己没有学过的或自知还不能熟练掌握的词汇和语法点在谈话时可以用“藏拙”的办法有意避开不用,而语音却不行,只要一张嘴,哪些语音没有学好,立刻就会露出马脚,想藏拙也藏不了。一个人可以通过谈话和阅读主动扩展自己的词汇和语法点,可是很难完全靠自己纠正不正确的发音,一旦自己的洋腔洋调形成习惯,再想纠正,就十分困难了。如何改进语音教学,使洋腔洋调在没有形成固定习惯以前尽量减少影响,应该说是当前对外汉语教学亟待解决的一个问题。语音教学贯穿汉语教学的整个过程,初级阶段尤为重要。

1.在声母教学中,重点是难发、易混的声母。j、q、x、z、c、s、zh、ch、sh为难发的音,其中z、c、s和zh、ch、sh容易混同。汉语中送气音与不送气音有区别意义的作用,而英语没有,所以欧美学生在区分这两种音时有困难,如b-p、d-t、g-k、z-c、j-q、zh-ch。在教难发的音时可用反复练习的方法,让学生多次模仿正确读音,从而在模仿中形成正确读音;在教易混的音时则可用比较法和实践法,把易混的声母和相同的韵母相拼,比较两者的异同,在实践中把两者分开。如d和t,分别与an相拼,组成dan和tan。

2.在韵母教学中,重点是难发、易混的韵母。单韵母中,留学生普遍感到难学的是o、e、ü;复韵母易中混音是ai与ei、ao与ou;鼻韵母的问题是,前后鼻音区分有困难,二者易混。因此,在教韵母时可采用和声母教学同样的方法。

其实这些声、韵母也是汉语方言区的人学习普通话的难点,他们在发这些音时往往也不准确,但是他们说普通话的时候绝对不会因此出现洋腔洋调。初学阶段没有必要苛求,如果把学习语音的有限时间过多地用在舌头翘到什么程度、嘴唇圆到什么程度才算正确等问题上,则要求过高,学生一时难以达到,反而容易在初学阶段就丧失了学好汉语的信心,实际是得不偿失的。洋腔洋调形成的关键并不在声母和韵母,而在声调和比声调更高的语音层次。汉语普通话的声调只有四个,比声母和韵母少得多,在语音结构中的负担自然也就重得多。如果某一个声母或韵母读不准,并不一定立刻就会被人察觉,因为另外还有二十几个声母或三十几个韵母也不断在话语中出现,各声母或韵母的出现频率都不会很高。声调则不然,某一个声调读不准,立刻就会被人听出来,因为平均每四个音节就会出现一次这个声调。声调可以说是汉语语音结构中最敏感的成分,在学习汉语语音基本结构阶段,声调教学比声母和韵母教学更为重要一些,而且也更难一些。

3.声调的难点主要表现在四声相混和发音不到位。在教学的过程中除了反复模仿以外,记忆也是一个比较有效的方法,在记住声韵母的同时记住声调,慢慢积累,所犯的错误就会越来越少。发阴平调时,发出平调不困难,难在发高调。发这个声调前要将声带拉紧,在感觉声带的位置提高了的时候,再发平调,即发音过程中声带位置不变。教过阴平调后,教师可不按顺序教阳平调,而教降调,和发阴平调一样,先拉紧声带,然后放松声带,这时所发声调就是降调。有阴平调和降调做基础后,再教阳平调。发阳平调时,声带逐渐拉紧,声调是一个由低到高的升调。这些步骤过后最后教上声调。上声调的问题不在于调值是多少,而在于它是个曲折调。发这个声调时,声带先放松,这个过程很短,然后要拉紧声带,声带先松后紧,先下降,再上升,声带拉紧程度不影响这个声调的调类,只影响调值,只要在放松声带后有一个拉紧声带的动作,发出的声调就能区别于阳平的升调和去声的降调。

这里重点讲一下教上声的方法,上声是教学中的难点,令很多留学生头痛。上声是个曲折调,没有声调语言或者没有上声声调语言的学生发这个调是很困难的。在教单字时可让学生模仿练习,在日常的交际中,上声单用的情况并不多,它一般是与别的声调组合使用,这也就涉及变调问题。上声在非上声字前变成半上(211),如“老师、语言、感谢”,在上声字前变得近乎阳平(24),如“水果、选举、友好”,所以重点是教学生半上,让学生在具体的词组中反复体会。

4.轻声、儿化也是学生要掌握的。轻声的特点是短而轻且有依附性,单独的轻声是不存在的,一般只有依附在其他音节后的音节,才有可能读轻声。如“姐姐、椅子、耳朵”。轻声不是语音教学的难点,学生在说汉语时,往往该读轻声的字没有读轻声,或者根本就不知道哪些字应该读轻声,所以,学习轻声的重点在于掌握“必须读轻声的字”。儿化具有区别词性、区别词义和表示感情色彩的作用,所以正确掌握儿化的发音非常重要,如画和画儿、盖和盖儿、尖和尖儿、眼和眼儿,所以也要让学生记住儿化音和非儿化音的区别。

从根本上说,语音学习只不过是一种模仿活动,是一种口耳训练。多听多模仿是提高语音水平的唯一途径,不只是模仿“字”音,还要模仿整句话的轻重高低、语调模式。这种模仿训练应该贯穿整个学习过程。

二、词汇教学

词汇的学习是一个逐渐积累的过程。初级阶段语汇教学的主要任务是要求学生掌握一批最常用的词语的基本意义和主要用法。中级阶段语汇教学的主要任务是帮助学生扩大语汇量,同时进一步加深学生对两种不同语言中的词语各方面差异的认识,并学习更正确地运用这些词语。高级阶段语汇教学的主要任务是加深学生对汉语词语的“原义”的理解,加深对两种语言的词语差异之处的认识,并逐步培养学生正确运用汉语词语的能力。

词汇教学包括展示词汇,词汇解释及词汇练习几部分。展示词汇就是把所要教的词通过板书、领读、听写等方法介绍给学生,并让他们跟读、认读、从而使他们对所学词的形、音、义有初步了解,其目的是让他们掌握词语的用法。听写是常用的、基本的展示词汇的手段。它的实质是学生回忆预习过的生词的过程,同时也是教师检查学生预习情况的手段之一。

词汇教学的第二阶段就是解词。解词就是将所要讲授的词的意义及用法解释给学生。语言教学中解释词义的技巧很多。

1.实物和图片展示。这种技巧简单明了,可以加快建立语音和概念的直接联系。因此,凡是能够用实物或图片解释的,应尽量用实物或图片。

2.同义词和反义词的解释及近义词的比较。用一个已学会的反义词解释词义,这对学生理解词义,记忆生词都有好处,如表扬与批评、厚与薄、失败与成功。近义词的比较也是词汇教学中常用的方法,同时它也是学生的难点,如“还是”和“或者”,前者可用于疑问句,后者则不能。“资助”和“救助”,前者指用钱有困难的人,后者除了用钱以外,也指用行动帮助帮助有困难的人,如救助病人。

3.语素的解释。这种技巧可以帮助学生更好地理解和记忆,但只适用于组成词以后语素义未改变的情况。如学了“读”、“作”、“者”之后就会懂得“读者”和“作者”的意思。学过了“聋”和“哑”之后就会懂得“聋哑人”的意思。

4.以旧释新。如“爷爷”是爸爸的爸爸,“外公”是妈妈的爸爸,这种技巧不但可以帮助学生摆脱外文翻译的局限,调动学生的积极性,提高汉语表达能力,而且对复习、巩固所学过的词语是非常有效的。

5.类比。如学了“汽车”、“汽车站”和“火车”,就可以用“汽车站”类比“火车站”;而“数学家”和“化学”则可类比“化学家”。

6.例句释义。教师直接给学生几个例句,让学生体会句意。如“辜负”:“我一定要努力学习,不辜负老师的期望。”“何况”:“平时这里就很热闹,更何况是星期天。”

词汇讲解只是课堂教学的一部分,学生想要真正掌握该词,还应在此基础上做有关的大量练习。

词汇练习可分为:感知性练习:对词的感知,包括语音识别、词形识别,听录音、认读、注音等。理解性练习:主要是理解词义,如写出反义词、同义词进行替换等。模仿练习:包括语音模仿、汉字书写模仿。记忆性练习:其目的在于帮助学生记忆词的意义和发音,如直接问答、利用图片、实物、体态动作、动词宾语等。应用性练习:目的是把指定的词运用到句子中,如选词填空、组词选句等。

三、语法教学

胡明扬认为,语法教学只是语言教学的一种手段,而不是目的。我们不是为传授语法知识而进行语法教学,而是为了解决学习者的语言能力问题。可以说,语法教学,主要是用“法”教“学”。学习语法是为了更好地掌握一种语言。当然,学习语言也许还有别的方法,并不限于这么一种方法,不过中外的语言教学实践证明,这是一种行之有效的方法,也是我们现在普遍采用的方法。但需要强调的是不应大讲语法,更不能为了讲语法而讲语法,而应让学生多接触语言事实。换言之,与其讲语法,不如让学生接触有关的语言材料,这也许是掌握语法的最好途径。

李晓琪认为,对外汉语语法教学必须与词汇教学密切结合。她提出:(1)建立以虚词为核心的词汇——语法教学模式;(2)筛选,突出实词难点,加强词语搭配的学习;(3)着眼语篇,在语法与语篇之间建立起有机的联系。她认为这是对外汉语语法教学的一个方向。

进行语法教学时,不宜过多地使用语法术语;对所教内容要作浅化和简化处理,使之感性化、条理化、公式化、图文化;进行语法练习时,语言运用练习应该多于知识练习与变换组成练习。讲连动句时,告诉学生句子中是一个主语进行两个动作,如:“我来中国学习汉语。”“他坐飞机去上海。”

另外,讲练习时要把语法应用到交际中,如讲到“了”,就要让学生反复用带“了”的句子谈话。而且应该让他们在交谈中纠正错误之处,以达到深刻记忆的目的。

总而言之,汉语课的特点主要在于基础性和综合性,它不仅是各种技能的综合,语言知识的综合,而且是教师知识水平的综合。

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