《模拟游戏》——一生何求,追求科学与逻辑的图灵

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第一篇:《模拟游戏》——一生何求,追求科学与逻辑的图灵

《模拟游戏》观后感

—— 一生何求,追求科学与逻辑的图灵

图灵一生丰富多彩,从校园生活的奇葩点滴、以聪明才智提前结束二战、因性取向而被药物治疗到以白雪公主方式结束自己短暂的生命;其生命虽短暂,但取得了诸多成就,从计算机之父的称谓、计算机最高奖项“图灵”奖的设立、通用机的发现、图灵测试的探研。无论对生活的坦诚态度,还是对科学的执政追求和完美探索,图灵身上的诸多优点需要我们新一代的青年人学习和模仿。

虽然一直对图灵这个名字不陌生,但是也不熟悉。最近对人工智能比较感兴趣,听闻李开复的《人工智能》这本书不错,就买来读读。发现确实书写的引人入胜,朗朗上口。虽然技术书籍,却犹如计算机或者更为准确的说人工智能方面的八卦书籍,很符合我这种爱技术、爱八卦的人阅读。在书中提到了《模拟游戏》这部电影。

出于对人工智能学习探索的迷茫,出于对图灵及图灵测试的好奇,我迫不及待查找《模拟游戏》电影片源,我是没有找到,我那万能的老公找到啦!

话说《模拟游戏》,看名字和片头会让人误以为是科幻片,其实这是一部严肃的人物传记片题材的电影。该篇以图灵典型的人物特点和典型故事,以图灵少年、青年和晚年三个时代相互交替切换,给人一种科幻片的赶脚,其实细细回味,体现导演的良苦用心,他想通过影片中三个时代展现长大后的图灵性格和逻辑思维与图灵少儿时所处的环境和遭遇息息相关,尤其图灵的性取向、精通密码学均受少年时代一位好朋友的影响。

少年的图灵就对逻辑感兴趣。在影片中三个镜头刻画少年的图灵:捡豆子、挨打和密码学。上学时代的图灵在食堂吃饭将盘子的豆子和胡萝卜逐一分开,作为计算机背景的人员看到这神操作,心头在想难怪有二进制。镜头没有任何语言,只有图灵专心致志的在捡豆子,而恰在这一动作完成时,调皮的同学将他一头按进盘子里。可能同学们可能觉得这位与其他人格格不入的孩子脑子有问题,并以挑逗寻找乐趣。他们欺凌图灵的方式亦日益过分,竟然搞出在教室讲台下面地板掀开把图灵困进去的坏主意,而长期遭受暴力欺凌的图灵刚被放下去的时候突破还在挣扎,很快恢复理智和冷静,任凭同学们再怎么挑衅都默不作声。图灵的不反抗做法让施暴者们失去暴力带来的愉悦。善良的克里斯托弗将图灵从地下板中救出,并成为图灵的好朋友,在图灵沮丧时安慰他“有时候,正是无人所念之人,才能成就无人敢想之事”,这句话影响并鼓励图灵一生。克里斯托弗向图灵推荐了《密码学》,为图灵打开了一扇窗。可以说克里斯托弗是影响图灵最深的一个人,不仅影响了图灵的取向,更重要激励图灵成为一名伟人,激发图灵在逻辑科学上的天赋。

影片开场即是硝烟弥漫的战场中一个忙碌的身影,此人就是我们的 “计算机之父”图灵。当时的图灵作为一名计算机研究人员,应邀参加英国军事研究工作,参与破译纳粹德国的加密系统“英格玛”。“英格玛”被称为无法破解的秘密系统,破解该密码系统的难度可想而知,为此,英国政府选调了相关行业的顶尖人才组成一个团队进行破译工作。为了夺取战争胜利,减少因战争而死亡的人数,破译团队争分夺秒进行破译工作。核心团队人员分为两个阵营:图灵和其他人员。其他人员每天争分夺秒研讨解决方案、推演各种算法,而图灵一个人坐在一个角落,鬼知道他每天在做什么。其他人员觉得图灵冷血、缺乏团队意识,破解密码失败的归咎于图灵不配合,双方发生争执。虽然图灵在解释他所做的工作,但是其他人都认为在做浪费时间、不可能实现的事情。面对争执,图灵孤身难敌众人,极可能面临被踢出研究的可能。然而他没有放弃,坚信自己一定可以做出一个通用机,解决人力手工破密码的问题,可以说是一劳永逸。他的想法收到丘吉尔的赞同,才让他顶住压力按照自己的想法推进研究工作。

片中有一个招聘的场景体现科学家独特招募人才的方法,用九宫格游戏招募通用机研发的志愿者。这种方法最后证实高效可行,IT公司可以借鉴使用。志愿者里面有一个美女琼,聪明过人,但出于传统家庭教育管制,她无法说服父母同意她参加该工作。图灵虽情商不高,但是他对事物看得透彻。为了得到琼工作的贡献,他前往琼家里,并大声对琼说工作的环境和性质,打消琼父母的顾虑。同时,他也将“有时候,正是无人所念之人,才能成就无人敢想之事” 这句话送给琼。

琼的加入,不仅加速了通用机的研发进度,更为重要的是改善了团队之间的关系,让其他人了解和发自内心的认可图灵的想法,并全心投入到研发工作;同时,也让图灵学会与其他人员进行沟通交流。团队一心,其利断金。大家齐心合力保护通用机,顶住压力调试通用机,最后完成了通用机,并破译出德国的情报。

成功的喜悦稍纵即逝,通用机破译的第一条德国机密,是要轰炸英国一架战机。出于人性的本能反应,团队成员要将这一信息告知上级,并立即改变战机的行动,但是图灵背对大家,大声说到不可以,并喊出“逻辑”二字。逻辑的思维,让德国军方在很长时间都没有觉察到密码被破译,而如果出于人性的考虑改变战机的行动轨迹,德国军方觉察到异样而升级“英格玛”密码系统是否就意味着前期的破译毁于一旦。正是图灵的逻辑思维隐瞒了德国军方,让二战提前约两年结束。所以说,图灵是一个游戏高手,也是一个精通于心理学的计算机专家,这也是他被誉为“人工智能”之父的必然原因。用现在我们的视角来看,他精通人和机器,又精湛游戏,他利用“图灵测试”期望建立普通人与机器进行沟通和交流的桥梁。

但是,天妒英才,或者说性格决定命运。图灵从年少时期形成的性取向、专注、执着和完美主义,注定他选择不一样的方式结束他短暂而神奇的一生。二战结束后,图灵回到大学做教授,本来可以继续在计算机领域做科学与逻辑研究,调戏志同道合的年青追随者,奈何他口味改变,滥交酒吧认识一帅哥。一个偶然的盗窃行为,一个离奇的报警,本可以以不承认取向问题而不了了之,可坦诚的图灵却一五一十的告诉了警官。

警官不仅被图灵的小黄故事所震撼,更被这个神奇的人所吸引。神秘的面纱被该警官慢慢揭开,片中图灵在面对警官时讲解图灵测试时,就像大学老师在上课,与同学探讨什么是图灵测试。“机器能够像人一样思考吗?”,图灵回答:“不能,机器当然不能像人一样思考,一台机器跟一个人是不一样的,因此他们的思考方式不同”。但紧接着图灵又转折性的问道“有趣的是,正是因为某些东西跟你思维方式不同,就意味着它们不能思考吗?”。显然这个回答就代表着图灵的信念,代表了他对于不公的态度,它是克里斯托弗对他说过的“有时候正是那些人们认为的无用之人,成就了无人所成之事”寄予图灵的精神支柱。

一代伟人图灵选择了大家熟知的童话故事《白雪公主》中小公主吃毒苹果而身亡结束自己短暂的生命,或许他希望七个小矮人来救他。但是,现在中没有及时出现而善良的小矮人。我们不禁在想,如果图灵再多活几十年,是否我们现在已经全面进入人工智能时代,已经可以与机器进行沟通,相互了解各式的思考方式。然而没有如果,也没有第二个通人类和机器的图灵出现,所以我们普通人采用二战时期破译德国机的方式在探索各种可能性,企图逐一突破在各个领域建立人工智能应用,而不是研究图灵式的通人类和机器的“通用机”。

第二篇:科学逻辑研究论文

第一部分逻辑导论

第一章 对于若干基本的考察

一个科学家,不论是家还是实验家,都提出陈述或陈述系统,然后一步一步检验它们。说得具体一些,在经验科学的领域里,他们构建假说或理论系统,然后用观察和实验,对照经验来检验它们。我想,对这个程序作出逻辑的,也就是说,分析经验科学的,就是科学发现的逻辑,或者说知识的逻辑的任务。

但是,“经验科学的方法”是些什么?我们所说的“经验科学”又是什么?

1.归纳问题

按照流行的观点(本书反对这种观点),经验科学的特征是它们运用所谓“归纳方法”。按照这种观点,科学发现的逻辑等同于归纳逻辑,即这些归纳方法的逻辑分析。

一般把这样一种推理称作“归纳的”,假如它是从单称陈述(有时也称作“特称陈述”),例如对观察和实验结果的记述,过渡到全称陈述,例如假说或理论。

从逻辑的观点来看,显然不能证明从单称陈述(不管它们有多少)中推论出全称陈述是正确的,因为用这种方法得出的结论总是可以成为错误的。不管我们已经观察到多少只白天鹅,也不能证明这样的结论;所有天鹅都是白的。

归纳推理是否证明为正确,或者在什么条件下证明为正确,被称作归纳问题。

归纳问题也可以被表述为如何确立根据经验得出的全称陈述真理性的问题,经验科学的假说和理论系统就是这样的全称陈述。因为许多人相信这些全称陈述的真理性是“根据经验得知的”;但是,显然,观察或实验结果的经验的记述,首先只能是单称陈述,不能是全称陈述。因此,人们说从经验得知一个全称陈述的真理性,意思常常是这样:我们能用某种方法把这个全称陈述的真理性还原为一些单称陈述的正确性,而这些单称陈述根据经验得知是真的;这就等于说:全称陈述是以归纳推理为基础的。因此,问是否存在已知是真的定律不过是用另一种方法问归纳推理在逻辑上是否证明为正确。

然而,如果我们要设法证明归纳推理是正确的,我们就必须首先确立归纳原理。归纳原理是我们借以能把归纳推理纳入逻辑上可接受的形式中去的陈述。在归纳逻辑拥护者的眼里,归纳原理对科学方法来说是极重要的。Reichenbach说:“……这个原理决定科学理论的其理性。从科学中排除这个原理就等于剥夺了科学决定其理论的真伪的能力。显然,没有这个原理,科学就不再有权利将它的理论和诗人的幻想的、任意的创作区别开来了。” 这个归纳原理不可能是如重言式或分析陈述那样的纯逻辑真理。的确,假如有什么纯逻辑的归纳原理的话,就不会有归纳问题了。因为在这种情况下,所有的归纳推理就必须被看作纯逻辑的或重言的变形,就和演绎逻辑的推理一样。因此,归纳原理必须是一个综合陈述;就是说,这种陈述的否定并不自相矛盾,而在逻辑上是可能的。所以,问题发生了:为什么我们必须接受这样一个原理呢?我们根据理性的理由如何能证明接受它是正确的呢? 相信归纳逻辑的人同Reichenbach一起急于指出:“归纳原理是为整个科学无保留地接受的,在日常生活里也没有人能认真地怀疑这个原理”,然而,即使假设情况是如此(毕竟,整个科学也可能是错的),我仍然认为,归纳原理是多余的,它必定导致逻辑的矛盾。归纳原理易于产生矛盾,这在Hume的著作里,已经说清楚了;那里还说到:即使有可能避免这种矛盾,也是很困难的。因为这个归纳原理本身也必须是一个全称陈述。假如我们试图认为它的真理性来自经验而得知,那么,导致引入归纳原理的同一个问题就再一次产生了。为了证明这个原理,我们就必须运用归纳推理;而为了证明这些归纳推理,我们就必须假定一个更高层次的归纳原理;如此等等。这样,想把归纳原理建基于经验之上的试图就破产了。因为这样做必定导致无穷后退。

Kant试图摆脱这个困难,办法是他把归纳原理(他称作“普遍因果性原理”)看作是“先验地正确的”。但是我认为他为综合陈述提供一个先验的证明的这种试图,虽则机敏但并不成功。

我自己的观点是:这里概述的归纳逻辑的各种困难是不可克服的。现在很流行这样一种学说:归纳推理虽然“严格地说”是不“正确的”,但能达到某种程度的“可靠性”或“概然性”。我认为,在这一种学说里同样存在着不可克服的困难。按照这种学说,归纳推理是“概然推理”。

Reichenbach说:“我们将归纳原理描述为科学借以判定真理性的手段。更确切地说,我们应该说:它的作用是判定慨然性。因为科学并不能到达真理或谬误……科学陈述只能达到一系列不同程度的概然性,这种概然性不可达到的上限和下限就是真理和谬误。” 在这个阶段,我可以不考虑归纳逻辑信仰者持有的这种概率观念,我在后面将要把它作为极不符合他们自己的论题而加以拒斥(参看下面第80节)。现在我可以这样做,因为求助于概率甚至并未触及上面已经提及的那些归纳原理所遇到的困难。因为,假如我们对根据归纳推理得来的论述给予一定程度的概率,那么为了证明它就必须援引一条新的经过适当修改的归纳原理。而这条新原理本身也必须被证明,如此等等。而且假如这条归纳原理本身也被说成不是“真的”,只是“概然的”,也得不出什么结果。简言之,和归纳逻辑的其他任何一种形式一样,概然推理的逻辑,或“概率逻辑”,不是导致无穷后退就是导致先验论的学说“。

在下面展开论述的理论是与所有运用归纳逻辑观念的试图直接对立的。这理论可以称之为检验演绎法理论,或者说就是这样的观点:假说只能以经验来检验,而且只是在这假说被提出以后。

在我详细论述这个观点(可以称为“演绎主义”,以与“归纳主义”相对立)以前,我首先必须将涉及经验事实的知识心和只与逻辑关系相联系的知识逻辑清楚地加以区别。因为对归纳逻辑的信仰多半是由于心理学问题和认识论问题的混淆。顺便说一下,可值得注意的是:这种混淆不仅对知识的逻辑而且对知识的心理学同样带来了麻烦。

2.心理学主义的排除

我在上面已说到:科学家的工作是提出和检验理论。

在最初阶段,设想或创立一个理论,我认为,既不要求逻辑的分析,也不接受逻辑的分析。一个人如何产生一个新的思想(不论是一个主题,一个戏剧冲突或者一个科学理论),这个问题对于经验的心理学来说,是很重要的,但是对于科学知识的逻辑分析来说,是无关的。科学知识的逻辑分析与事实的问题(Kant的quid facti[事实问题]?)无关,而只与正当或正确的问题(Kant的quid juris[权利问题]?)有关。它的问题是下列这一类的:一个陈述能被证明为正当吗?假如能够,则如何证明?它是可检验的吗?这个陈述在逻辑上是否依赖于某些别的陈述?或者与它们相矛盾?为了能以这种方式对一个陈述进行逻辑的考察,这个陈述必须已经被提到我们面前。必须有人已经表述了它并将它交付逻辑的考察。因此,我要在设想一个新思想的过程与逻辑上考察它的方法和由此得到的结果,这二者之间加以截然的区别。关于知识的逻辑(与认识的心理学相区别)的工作,我假定它仅在于在系统的检验中运用的方法,每一个新思想必须经受这种检验,如果要对它加以认真考虑的话。

有人会反对说,把已导致科学家作出一个发现——找到某一新的真理——的步骤加以“理性重建”看作认识论的事更为合适。但是,问题在于,确切地说,我们要重建什么?假如要重建的是灵感的激起和释放的过程,那么我将不认为它是知识逻辑的工作。这种过程是经验心理学要研究的,而不是逻辑要研究的。假如要我们要理性地重建随后的检验,那就另当别论了;通过这个检验,灵感成为一项发现或变成一项知识。科学家批判地评判、改变或抛弃他自己的灵感,就此而言,他们可以(如果我们愿意)把这里所进行的方法论的分析看作一种相应的思维过程的“理性重建”。但是,这种重建并不能描述这些过程的真实情况,它只能提供一个检验程序的逻辑骨架。不过,有些人谈到我们借以获得知识的途径的“理性重建”,大概也就是指的这个意思。

我在这本书里的论证完全不依赖于上面所说的问题。不过,不论其是否正确,我对这问题的看法是,并没有什么得出新思想的逻辑方法,或者这个过程的逻辑重建。我的观点可以这样表达:每一个科学发现都包含“非理性因素”,或者在Bergson意义上的“创造性直觉”。Einstein也说过类似的话:“探求高度普遍性的定律……从这些定律出发,用纯粹的演绎就能从这些定律获得世界的图景。达到这些……定律并没有逻辑的通路,只有通过基于对经验对象的智力爱好(‘Einfuhlung’)的直觉,才能达到这些定律”。

3.理论的演绎检验

按照这里我要提出的观点,批判地检验理论和根据检验结果选择理论的方法,总是按下列路线进行的。借助演绎逻辑,从尝试提出来且尚未经过以任何方式证明的一个新思想——预知、假说、理论系统,或任何其他类似的东西——中得出一些结论;然后将这些结论,在它们相互之间,并和其他有关的陈述加以比较,来发现他们之间存在的逻辑关系(如等价性、可推导性、相容性、不相容性)。

我们可以(如果我们愿意)区别出四条不同的检验理论的路线。第一,在这些结论之间加以逻辑的比较,以此来检验理论系统的内部一致性。第二,考察理论的逻辑形式,目的是确定这理论是否具有经验的或科学的理论的性质,或者它是否是,比如重言的命题。第三,同其他的理论作比较,主要目的是确定,假如这理论经受住我们的各种检验,它是否构成科学上的进展。最后,通过能从理论推导出的结论的经验来检验理论。这最后一种检验的目的,是要找出理论的新推断(不论它自认为如何新法)耐受实践要求考验的程度。这种实践要求或是由纯科学实验引起的;或是由实际的技术应用引起的。在这里,检验的程序也是演绎的。我们借助其他过去已被接受的陈述,从理论中演绎出某些单称陈述,我们称作“预见”,特别是那种易检验或易应用的预见。从这些陈述中,选取那些从现行理论中不能推导出的,特别是那些与现行理论相矛盾的。然后我们将它们与实际应用和实验的结果相比较,对这些(以及其他)推导出的陈述作出判决。假如这判决是肯定的,就是说,假如这些单称结论证明是可接受的或被证实,那么,这理论眼下通过了检验,我们没有发现舍弃它的理由。但是,假如这判决是否定的。换句话说,假如这结论被证伪,那么它们之被证构也就证伪了它们从之合乎逻辑地演绎出来的那个理论。

应该注意:肯定的判决只能暂时支持这理论,因为随后的否定判决常会推翻它。只要一个理论经受住详细而严格的检验,在科学进步的过程中未被另一个理论取代,我们就可以说它已“证明它的品质’,或说“它已得到验证”。

在这里概述的程序中,没有出现任何类似归纳逻辑的东西。我从不认为我们能从单称陈述的真理性论证理论的真理性。我从不认为理论能借“已证实”的结论的力量被确定为“真的”,即使仅仅是“概然的”。在本书中,我想对演绎检验的方法作一更详细的分析。我将试图说明,通常称作“认识论”问题的所有问题都可以在这个分析的框架内得到处理。尤其是,由归纳逻辑产生的那些问题能够排除,而不会代之以产生新的问题。

4.划界问题

对这里提出来的观点,大概会有许多反对意见,其中最严重的或许是下面这种意见。反对者说,我由于摈弃了归纳法,就剥夺了经验科学最重要的特性;并且意味着我撤除了分隔科学和形而上学的思辨之间的屏障。我对这个反对意见的回答是:我摈弃归纳逻辑的主要理由,正在于它并不提供理论系统的经验的、非形而上学性质的一个合适的区别标志,或者说,它并不提供一个合适的“划界标准”。

找到一个标准,使我们能区别经验科学为一方与科学和逻辑以及“形而上学”系统为另一方,这个问题我称之为划界问题。

Hume知道这个问题,并试图解决它,Kant把它看作知识理论的中心问题。假如我们按照Kant那样把归纳问题称作“Hume问题”,我们也可以把划界问题称作“Kant问题。” 我想,在这两个问题(几乎所有其他知识理论问题的根源)中,划界问题是更基本的。的确,带有经验论倾向的认识论学者所以信赖“归纳法”,其主要理由似乎是由于他们相信只有归纳法才能提供一个合适的划界标准。特别是那些信奉实证主义的经验论者是如此。

老式的实证主义者只愿意承认那些他们所谓“导源于经验”的概念(或观念、思想),才是科学的或合理的;就是说,他们认为,这些概念可以在逻辑上还原为感性经验要素,如感觉(或感觉资料)、印象、知觉、视觉或听觉、记忆等等,实证主义者更明确地认为,科学不是概念的系统,而是陈述的系统“。因此,他们只愿意承认这样一些陈述是科学的或合理的,它们可以还原为基本的(或“原子的”)经验陈述——还原为“知觉判断”,或“原子命题”,或“记录语句”,如此等等”。很清楚,隐含着的划界标准就是要求归纳逻辑。

既然我拒斥归纳逻辑,我也就必须拒斥所有这些想解决划界问题的尝试。由于这种拒斥,这个划界问题增加了它在当前研究中的重要性。对于不接受归纳逻辑的任何认识论来说,找到一种可接受的划界标准,是一项关键性的任务。

实证主义者通常以一种自由主义方式来解释划界问题,他们把它解释为仿佛它是一个自然科学的问题。他们不认为他们的工作是提出一个合适的约定,他们相信,必须在经验科学和形而上学之间发现一种似乎在事物的本性中存在的区别。他们不断地试图证明:形而上学按其本性不过是无意义的蠢话,正如Hume所说:“诡辩和幻想”,我们应该将它们“付之一炬”。

假如想要通过定义用“胡说”或“无意义”等词表达的只是“不属于经验科学”,那么将形而上学表征为无意义的胡说就没有价值;因为形而上学通常被定义为非经验的。但是,当然,实证主义者认为,关于形而上学他们可以说得更多一些,不只是说它的某些陈述是非经验的。“无意义”或“胡说”这些词表示或意在表示一种贬抑的评价。毫无疑问,实证主义者真正想完成的与其说是成功的划界,不如说是彻底推翻和消灭形而上学。不管是哪一种情况,我们发现,每次实证主义者试图把“有意义的”一词的意思说得更清楚一些时,总是导致同一个结果——导致“有意义语句”(区别于“无意义伪语句”)的定义,不过是重申他们归纳逻辑的划界标准。

这一点在Wittgenstein那里“表现”得很清楚。按照他的看法,每一个有意义的命题必须可以在逻辑上还原为基本(或原子)命题。他把基本命题表征为“实在的图画”或描述(顺便说一下,这一表征包括所有有意义的命题)。我们从这一点可以看到:Wittgenstein的“有意义”的标准和归纳主义者的划界标准是相符合的,只要我们用“有意义的”代替他们的“科学的”或“合理的”等词。这个想解决划界问题的试图正是在归纳问题上遭到了失败:实证主义者在急于消灭形而上学的同时消灭了自然科学。因为科学定律也不能在逻辑上被还原为基本的经验陈述。Wittgenstein的有意义标准,假如首尾一贯地加以应用,就会把那些自然定律也作为无意义的而加以拒绝;它们决不能作为真正的或合理的陈述而接受。而探索自然定律,正如Einstein所说,是“物理学家的最高使命”。试图揭示归纳问题为一个空洞的假问题这一观点,曾被Schick“表达如下:“归纳问题在于要求关于实在的全称陈述的逻辑证明……,我们与Hume一样承认:不存在这种逻辑证明,其所以不可能有,只是因为它们不是真正的陈述”。

这表明,归纳主义的划界标准如何不能在科学系统和形而上学系统之间划出一条分界线,以及为什么必定使二者处于同一地位;因为实证主义关于“意义”的教条判定二者都是无意义的假陈述的系统。这样一来,实证主义没有从经验科学中把形而上学根除掉,却使得形而上学侵入了科学的领域。

和这些反对形而上学的策略(就是说,意图反对形而上学)相反,我的工作不是去推翻形而上学,而是表述概括经验科学的合适特征,或对“经验科学”和“形而上学”这两个概念下一定义,使得我们对于一个给定的陈述系统,能说对它的仔细研究是否属于经验科学的事情。

因此,我的划界标准必须被看作对一个协议或约定的建议。对于任何一种这样的约定的适宜性,人们可以有不同的意见;而对这些问题的合理的讨论,只可能在有着某些共同目的的人们之间进行。当然,这种目的的选择最终是一种决定,超出理性论证的范围“。

因此,任何把绝对确定的不可改变的真的陈述看作科学的目的和目标的人,一定会拒绝我在这里提出的建议。下面这样一种人也会拒绝,他们认为“科学的本质……在于它的尊贵”,他们认为这种尊贵寓于科学的“整体性”和“实在的真理性和本质性”中。他们大概不会认为现代理论物理学具有这种尊贵,而我和其他人则认为,现代理论物理学是直到为止我称作“经验科学”的最完全的体现。

在我的心目中,科学的目的是不同的。然而,我并不想把它们说成是科学的真正的、本质的目的,来证明其正确性。这样做只能歪曲这个问题,而且这样做将意味着陷入实证主义的教条主义。就我所知,只有一种方法才能合理地论证我的建议,这就是:分析它们的逻辑推断,指出它们的丰富性——它们阐明知识理论问题的能力。

因此,我坦率地承认,归根结底,是价值的判断和偏爱指导我达到我的建议的。但是我希望我的建议会被下面这样一种人接受;这些人不仅重视逻辑的严格性,而且重视摆脱教条主义;他们追求实际应用性,但是更吸引他们的,是科学的探险和科学的发现。这种发现一再使我们面对预料不到的新问题,并迫使我们作出直到现在梦想不到的新解答。

价值判断我的建议这一事实,并不意味着我在犯我责备实证主义者所犯的错误——试图用谩骂来消灭形而上学。我甚至并不主张形而上学对于经验科学是毫无价值的。因为无可否认,与阻碍科学前进的形而上学思想一起,也曾有过帮助科学前进的形而上学思想,例如思辨的原子论。而且从心理学的角度来看这问题,我想,假如没有对纯思辨的有时甚至相当模糊的思想的信仰,科学发现是不可能的。这种信仰,从科学的观点来看,是完全没有根据的,因而在这个限度内是“形而上学的”。

虽然我发出了这些警告,我仍然认为知识逻辑的第一项任务是提出一个经验科学的概念,这是为了使现在有点不明确的语言学的用法尽可能地明确,也是为了在科学和形而上学观念之间划下一条清楚的界线——即使这些形而上学观念可能在科学的中,曾经促进过科学的进展。

5.作为方法的经验

表述“经验科学”概念的一个可接受的定义的工作,不是没有困难的。某些困难是由于这一事实:必定有许多个理论系统,其逻辑结构和一个在任何特定时候被认为是经验科学的系统很相似。这个情况有时也可以这样说:存在着许多个(可能有无限多个)“逻辑上可能的世界”。但是,称作“经验科学”的系统是意在只表示一个世界:“实在世界”或“我们的经验世界”。

为了把这个思想说得稍微确切一些,我们可以区别我们的经验理论系统必须满足的三个要求。第一,它必须是综合的,这样它能表示一个不矛盾的可能的世界。第二,它必须满足划界标准(参看第6、21节),就是说,它必须不是形而上学的,而必须表示一个可能的经验世界。第三,作为表示我们的经验世界的系统,它必须以某种方式和其他这类系统区别开来。那么,这种表示我们经验世界的系统是如何被区别出来的呢?回答是:根据它经历了并且经受住了对它的检验。这就是说,它是应用我要分析、描述的演绎方法区别出来的。

根据这个观点,“经验”就成为分辨各种理论系统的辨别方法。这样,经验科学的特征就不仅在于它的逻辑形式,而且还要加上它的辨别方法(当然这也是归纳主义者的观点,他们试图以使用归纳方法作为经验科学的特征)。

因此,知识理论的任务是分析经验科学特有的方法或程序,可以说知识理论是经验方法的理论——通常称作“经验”的理论。

6.作为划界标准的可证伪性

归纳逻辑固有的划界标准——就是实证主义关于意义的教条--和下列要求是等价的:所有经验科学的陈述(或所有“有意义的”陈述),必须是能最后判定其真和伪的;我们说:它们必须是“可最后判定的”。这意味着,它们的形式必须是这样:证实它们和证伪它们,二者在逻辑上都是可能的。因此,Schlick说:“……真实的陈述必须能得到最后的证实;”Waismann说得更清楚:“假如不可能确定一个陈述是否真的,那么这个陈述就没有任何意义。因为一个陈述的意义就是它的证实的方法。” 我的观点是,不存在什么归纳“。因此,从“为经验所证实的”(不管是什么意思)单称陈述推论出理论,这在逻辑上是不允许的。所以,理论在经验上是决不可证实的。假如我们想避免实证主义者所犯过的错误,按我们的划界标准,实证主义者排除了自然科学的理论系统,那么我们就必须选择一个标准,它允许我们把即使不能证实的陈述也纳入经验科学的范围。

但是,我当然只在一个系统能为经验所检验的条件下,才承认它是经验的或科学的。这些考虑提示:可以作为划界标准的不是可证实性而是可证伪性“。换句话说,我并不要求科学系统能在肯定的意义上被一劳永逸地挑选出来;我要求它具有这样的逻辑形式;它能在否定的意义上借助经验检验的方法被挑选出来;经验的科学的系统必须有可能被经验反驳。

(因此,这样的陈述:“明天这里将下雨或不下雨”,不能被看作经验的,就只因为它不可能被反驳;而这样的陈述:“明天这里将下雨”就被看作经验的。)

对于这里提出的划界标准可以提出各种反对意见。首先,科学应该给我们肯定性信息,而我的建议却认为,它的特征是能满足例如可反驳性这样的否定性要求,因此这种建议似乎是有些刚愎自用。但是,我将在第31-46节说明,这个反对意见无足轻重,因为一个科学陈述由于它的逻辑特性与可能的单称陈述冲突的可能越大,它所传达的关于世界的肯定性信息量就越大(我们称自然定律为“律”,不是没有道理的。所禁越多,所述越多)。

其次,可以试图把我对归纳主义划界标难的批判转过来反对我自己;因为,对作为划界标准的可证伪性的反对意见,似乎和我自己反对可证实性的意见相类似。

这个攻击并不能烦扰我。我的建议是以可证实性和可证伪性的不对称为根据的。这个不对称来自全称陈述的逻辑形式“。因为,这些全称陈述不能从单称陈述中推导出来,但是能够和单称陈述相矛盾。因此,通过纯粹的演绎推理(借助古典逻辑的否定后件的假言推理),从单称陈述之真论证全称陈述之伪是可能的。这样一种对全称陈述之伪的论证可以说是朝“归纳方向”(就是从单称陈述到全称陈述)进行的惟一严格的演绎推理。

第三种反对意见似乎更为严重。人们可能这样说:即使承认不对称性,由于各种理由,任何理论系统最终地被证伪,仍然是不可能的。因为找到某种逃避证伪的方法总是可能的,例如,特设性地引入辅助假说,对一个定义特设性地加以修改。甚至有可能采取简单地拒绝承认任何起征伪作用的经验的态度,而并不产生任何逻辑矛盾。无可否认,科学家通常并不这样做,但是,从逻辑上说这样做是可能的。人们会说,这个事实就使得我提出的划界标准的逻辑价值,变得至少是可疑的。

我必须承认,提出这个批评是正当的。但是我不需要因此就撤回我那采取可证伪性作为划界标准的建议。因为,我正要提出(在第20节以后),经验方法应被表征为明确地排除那些逃避证伪的方法,这些方法正如我想象中的批评者所正确坚持的,是逻辑上可能的。按照我的建议,经验方法的特征是,它使待检验的系统以一切可设想的方式面临证伪的态度,它的目的不是去拯救那些站不住脚的系统的生命,而是相反,使这些系统面临最剧烈的生存竞争,通过比较来选择其中最适应者。

我建议的划界标准也引导我们到Hume的归纳问题——自然定律正确性问题——的解决。这个问题的根源在于下述二者之间明显的矛盾:可以称作“经验主义的基本命题”的那个命题——只有经验才能判定科学陈述的真伪——和Hume认识到归纳论证不可接受二者之间的矛盾。只有假定所有经验的科学陈述必须是“可最后判定的”,就是说,假定它们的证实和证伪二者在原则上都是可能的——只有在这样的条件下,上述矛盾才会产生。假如我们放弃这个要求,并把那仅在一种意义上可判定的——单方面可判定的,更具体地说,可证伪的——并且可以为证伪它们的系统尝试所检验的那些陈述,也承认是经验的陈述,那么,上述矛盾就消失;证伪法不以任何归纳推理为其前提,而只是以正确性没有争议的演绎逻辑的重言式变形为其前提。

7.“经验基础”

假如可证伪性作为划界标准是可的,那么就必须得到在证伪推理中可作为前提的单称陈述。因此,我们的标准似乎只是变换一下问题——使我们从的经验性质问题退回到单称陈述的经验性质问题。

然而,即使如此,我们也有所收获。因为在实践中,与理论系统相联系的划界问题有时是迫切需要解决的,而至于单称陈述,则很少对它们的经验性质产生怀疑。的确,会发生观察的错误并因而产生假的单称陈述,但是科学家几乎从来没有理由把单称陈述称作非经验的或形而上学的。

因此,经验基础问题——即关于单称陈述的经验性质以及如何检验它们的问题——在科学逻辑内所起的作用,和大多数其他与我们有关的问题所起的作用有点不同。因为大多数问题和研究的实践有密切的关系,而经验基础的问题几乎只属于知识的理论。然而,我必须讨论这个问题,因为它们产生了许多含糊不清之处,特别是在知觉经验和基础陈述之间的关系方面。(我称作“基础陈述”或“基础命题”的是在经验的证伪中能够作为前提的陈述:简言之,个别事实的陈述。)

知觉经验经常被认为为基础陈述提供一种证明。人们认为,这些陈述的“基础”是感性知觉经验;认为通过知觉经验的“检查”,显示出这些陈述的真理性;或者认为知觉经验使它们的真理性成为“明显的”,等等。所有这些说法都显示一种强调基础陈述和知觉经验之间的紧密联系的完全正确的倾向。但是,因为陈述只能够根据逻辑由陈述来证明,这也是对的。因此,在知觉和陈述之间的联系依然不清楚,并且这种联系被同样模糊的说法描述,这些说法没有阐明什么东西,而是略过这些困难,或者至多用些比喻暗示这些困难。

假如我们把这问题的心方面同它的逻辑、论方面清楚地区分开来,我想也能找到这问题的解决办法。我们必须区别下列两方面:一方面是我们的主观经验或我们的确信感,它们决不能证明任何陈述(尽管它们可以作为心理学研究的对象);另一方面是客观的逻辑关系,存在于各种科学陈述系统之间和每个系统内部。

经验基础问题将在第25-30节中作详细的讨论。现在我最好转入科学客观性问题,因为,我刚才用过的术语“客观的”和“主观的”需要加以阐明。

8.科学客观性和主观确信

“客观的”和“主观的”是在上充满着各种矛盾用法和无结论、无休止讨论的术语。

我对“客观的”和“主观的”术语的用法不同于Kant。他用“客观的”这个词来表示科学知识应该是可证明的,不依赖于任何人的一时想法:一个证明是“客观的”,假如原则上它能被任何人所检验和理解的话。他写道;“假如某个事物对任何一个有理性的人都是合理的,那么它的基础就是客观的和充分的。” 而我认为,科学理论不可能完全得到证明或证实,然而它们是可检验的。因此我要说:科学陈述的客观性就在于它们能被主体间相互检验。

Kant用“主观的”一词表示我们(各种程度的)确信感。考察这些确信感如何产生是心理学的事情。例如,它们可以“根据联想定律”产生。客观的理由也可以成为“判断的主观原因”,只要我们考虑了这些理由并确信它们有说服力。

Kant或许是第一个认识到:科学陈述的客观性是和理论的构建——和运用假说和全称陈述密切相关的。只有当某些事件能按照定律或性重复发生时,像在可重复的实验里的情况那样,我们的观察在原则上才能被任何人所检验。在我们重复和检验它们之前,我们甚至对自己的观察也不大认真对待,也不承认它们是科学的观察。只有根据这些重复,我们才确信我们处理的并不仅是一个孤立的“巧合”,而是原则上可以主体间相互检验的事件,因为它们有规律性和可重复性。

每一个实验物理学家都知道,有些惊人的不可理解的外观“效应”在他的实验室里也许一度可以重复,但是最后消失得无影无踪。当然,在这种情况下,没有物理学家会说他已经作出一个科学发现(虽然他可以重新安排他的实验,以求得到可重复的效应)。的确,科学上有意义的物理效应可以定义为:任何人按照规定的方法进行适当的实验都能有规则地重复的效应。任何严肃的物理学家都不会把这种“神秘效应”(我建议的称呼)作为科学发现去发表——他不能提供如何重复它们的指示。这个“发现”会很快被当作幻想而摈弃,只是因为检验它的尝试都得到否定的结果。(因此,关于是否确有在原则上不可重复、独一无二的事件发生这个问题的争论,科学是不能判定的;这是一个形而上学的争论。)

现在我们可以回到在前一节中提出的我的论点:主观经验或确信感决不能证明科学陈述,除了作为经验的(心理学的)研究对象外,它在科学中不可能起什么作用,不管确信感是如何强烈,它决不能证明一个陈述。因此,我可以完全深信一个陈述的真理性,确信我的知觉提供的证据,具有一种极强烈的经验,任何怀疑对我来说都是荒谬的。但是,这是否为科学提供丝毫理由来接受我的陈述呢?能否因为K.R.p.完全确信它的真理性就证明任何陈述呢?回答是,“不”。任何其他的回答都是和科学客观性的观念不相容的。我正在体验着一种确信感,对我来说是确定无疑的事实,甚至这个事实也不能在客观科学的领域里出现,除非以心理学假说的形式出现,这种假说当然要求主体之间的相互检验:心理学家可以从我有这种确信感的猜测中,借心理学的和其他的理论之助,演绎出某些关于我的行为的预见,然后在实验检验的过程中,这些预见可得到确证或者被反驳。但是,从认识论的观点来看,我的确信感是强还是弱,这是来自一种强烈的甚至不可抗拒的、确定性无可怀疑(或者“不言自明”)的印象,还是只不过来自一个可疑的臆测,这是毫不相干的。这些和科学陈述如何能被证明的问题是没有丝毫关系的。

这样一些考虑,当然对经验基础问题并未提供一个解答。不过这些考虑至少帮助我们看到它的主要困难。由于要求基础陈述和其他科学陈述具有客观性。我们就丧失了我们希望把科学陈述的真理性还原为经验的任何逻辑手段。而且我们就不能给予那些描述经验,比如描述我们知觉的那些陈述(有时称作“记录语句”)任何优惠的地位。它们只能作为心理学陈述在科学中出现;而这就意味着:作为一种假说,它的主体间相互检验的标准肯定是不很高的(考虑到心理学的现状)。

无论我们对经验基础问题的最后解答是什么,有一件事必定是清楚的:假如我们坚持我们的要求,科学陈述必须是客观的,那么那些属于科学的经验基础的陈述也必须是客观的,即可主体间相互检验的。但是,可主体间相互检验性总是意味着:其他的可检验的陈述能从待检验的陈述中演绎出来。因此,如果基础陈述自身也是可主体间相互检验的,那么在科学中就不可能有最终的陈述;在科学中不可能有不能被检验的陈述,因而就不可能有在原则上不能被反驳的陈述,通过证伪可从它们演绎出来的某些结论来检验和反驳这些陈述。

因此,我们就达到下列观点:理论系统被认它们演绎出普遍性水平较低的陈述来检验。因为这些陈述是可主体间相互检验的,它们也必定是以同样的方式可检验的——这样以至于无穷。

人们可能想到:这个观点导致无穷的后退,因此它是站不住脚的。在第1节里,当我批判归纳时,我提出了反对意见:归纳会导致无穷的后退;现在读者也许会认为,可以提出同样的反对意见,反对我自己提倡的演绎检验程度。然而,这并非如此。检验的演绎法不能确立或证明受检验的陈述;也没有打算要它这样做,因此并不存在无穷后退的危险。但是,必须承认:我引起注意的境况——无限的可检验性和没有无需检验的最终陈述——的确产生了一个问题。因为,显然事实上检验不能无限地进行,迟早我们必须停止。我在这里不详细讨论这个问题,只想指出:检验不能永远进行下去这个事实和我对每个科学陈述必须是可检验的要求并不矛盾。因为我并不要求每一个科学陈述,在被接受以前必须在事实上已被检验。我只要求每一个这样的陈述必须可能被检验;或者换句话说,我拒绝接受这样的观点:在科学中存在着我们必须顺从地当作真的陈述来接受的陈述,只是因为由于逻辑上的理由似乎不可能检验它们。

第三篇:初中化学课堂教学逻辑的实践追求

初中化学课堂教学逻辑的实践追求

摘要:教学有效性首先在于教学逻辑性,以课堂为载体建构教学逻辑,是深度研究课堂教学、提高教学有效性的切入口。教学逻辑是选择、组织教学内容和教学活动的依据,是有效地开展化学新课程教学的基础。建构教学逻辑要遵从学科逻辑,以学科知识的内在联系为前提;契合学的逻辑,以学生原有认知经验为基础;凝结教的逻辑,融合教的规律来整合、设计逻辑主线。初中化学作为理科教学的分支,具有启蒙性、实验性、基础性,如何建构初中化学课堂教学逻辑,着力培养学生的核心素养,应是每个化学教师的实践追求。

关键词:初中化学;课堂教学逻辑;教学实践

文章编号:1005?C6629(2016)4?C0030?C03 中图分类号:G633.8 文献标识码:B

教学有效性首先在于教学逻辑性。以课堂为载体建构教学逻辑,是深度研究课堂教学、提高教学有效性的切入口和根本保证。概观当前的化学课堂,师生互动增多,活动形式日益新颖,但容易停留在表面行为上;课堂气氛热热闹闹,但常常忽视了学生的积极思维;热衷于探究的形式和内容,却往往忽视了过程与方法的深入反思等等。这些现象出现的原因就在于我们在关注课堂教学活动的外在形式时,忽视了课堂教学活动的内在逻辑[1]。清晰的教学逻辑是有效课堂的核心特征之一,逻辑的缺失被忽视,往往导致课堂教学内容肤浅,课堂教学过程有失条理,课堂教学活动缺乏思维的引导,不利于学生思维能力的培养。因此,教学逻辑是选择、组织教学内容和教学活动的依据,是有效地开展化学新课程教学的基础。恰当的教学逻辑应该遵从和反映教学内容的内部联系、组织顺序和结构,遵从和反映思维在内的学生活动的内在规律,也遵从和反映教学内容跟学生、教师相互关系的规律,遵从和反映教学活动跟教学系统外部环境相互联系的规律[2],因而能保证教学深度有效。本文就初中化学课堂教学逻辑的建构谈谈自己的实践与想法,以期引起同行的重视与思考。基于学科知识的内在联系建构课堂――遵从学科逻辑

不同的学科,其知识的产生过程各具特色,对知识的认知形式自然不同。科学事实、科学概念、科学理论是科学知识的三种不同形态,在科学知识体系中的地位和价值不同,知识生成的具体方式、生成规律也不同,学科的逻辑必须按照不同类型的科学知识去考察[3]。化学学科包含物质组成、结构、性质、应用及其变化规律等内容。结构决定性质,性质决定应用,性质又体现在变化之中,并能反映其微观结构,这是化学知识的基本逻辑[4]。在化学研究中,学科知识的产生有着从现象到本质、从宏观到微观、由定性到定量的认知逻辑。内隐在知识中的“认知知识的形式”就是学科逻辑,化学教师应熟悉各个知识点发生、发展的过程及产生的背景以及人类认知的程序及方式方法。

基于学科知识的内在联系,从学科逻辑的角度来建构化学课堂,由此课堂教学需要将各部分学科内容及师生活动彼此关联而形成一个整体系统。如上教版九年级《化学》第3章“物质构成的奥秘”,作为教师应该首先认识本章知识与整个初中化学知识体系中的学科逻辑,物质的结构知识是基于前面已经学习过身边常见物质的性质及变化这一宏观知识基础上,引导学生从微观层面进一步认识这些变化与性质的本质原因,从具体到抽象、从宏观到微观,同时为下一章学习从定量的角度认识化学变化得出质量守恒定律做好铺垫,也为第7章学习酸、碱、盐的相关内容作好准备,学生将从微粒的角度认识酸、碱、盐相互反应的规律,进而为高中阶段学习离子反应打下坚实的基础。

学科逻辑在本质上反映真实的科学过程,概括了科学规律知识的形成过程。它既包括某类科学知识从发生、发展到形成的基本过程,也包括知识形成过程的具体途径、方式,即科学方法的运用过程[5]。如燃烧的相关知识,从德国化学家施塔尔燃素学观点到拉瓦锡的氧化学说,从常见燃烧到广义燃烧,都显现了学科逻辑的意义。学科逻辑关注学科知识自身生成的思维规律,关注学科规律的本质特征,符合学科逻辑的教学往往能反映真实的科学过程,从而保证教学的有效性。基于学生原有认知经验来实施教学流程――契合学的逻辑

教学逻辑的教学表现是基于教学内容和方法而进行的,它指向学生,服从于教学目的和学生利益[6],因此实施教学时还要遵从学生的认知规律和发展规律,契合学生学的逻辑,根据教学内容与学生已有经验的关联程度,确立由简到繁、从经验到理论的概念认知序列;确立每个概念或知识点的形成过程。尤其是其中对教学起关键作用或对后续学习有“生长点”功能的核心概念,应从经验与实验、宏观与微观、定性与定量等多个层面进行探究与分析,以利于学生深刻理解并形成知识的多重表征形式。学生新知识的获得是与已有知识经验、认知结构发生联系的过程,是主动认识理解的过程,通过“同化”或“顺应”使新知识纳入已有的知识结构。关键要把握好学科内容结构与学生的认知结构之间的关联性,使学科知识的内在逻辑与学生的心理逻辑统一起来,以便让学生通过“同化”和“顺应”等心理过程,实现二者的有效对接。

如根据物质的性质进行分类是学生已有的经验,但学习了第3章“物质构成的奥秘”知识后分类的标准与维度出现了新的变化,可以从微观构成、元素组成、物质的类别等进行分类,将新知识结构纳入原有的认知体系中,打破了原有知识的平衡就有新的顺应,从而构建新的、更加完备的知识框架体系。所以第三章的复习导入可以这样设计:列出几种不同的物质,空气、氯化钠、高锰酸钾、液氧、干冰、碳酸、一氧化碳、氧化镁、氮气、氯酸钾、水银、食醋、金刚石、碳酸钙等,从不同的方面引导学生进行分类,可以从变化与性质、组成与结构、类别与应用、宏观与微观、定性与定量等。这样的课堂教学就能实现“教”与“学”的同弦共振,让教学春风化雨、润物无声,既有知识的梳理与整合,又有学科观点、思想的培育与熏陶,既体现学科逻辑又符合学生认知规律。基于单元知识的关联整合设计逻辑主线――凝结教的逻辑

化学课堂教学逻辑的建构取决于课堂教学中的逻辑主线,它是教学的核心思想和总的思路,决定着教学的基本格局、模式和教学活动的设计与选择,贯穿于整个教学设计,是教学设计时的整体依据和主要线索[7]。那么,怎样设计好课堂的逻辑主线呢?首先,分析课程标准的相关要求;第二,分析教材具体知识本体和主线;第三,分析学生相关的原有认知和后续认知;第四,分析教学内容承载的化学核心观念、思想和方法(教学隐线)。厘清教学的逻辑“主线”与“隐线”,有利于教师从教材中找到教学的抓手和知识的落脚点,有效地帮助学生构建知识网络、掌握知识内容、锻炼思维能力、领悟思想方法[8]。教师应根据课标的要求,充分理解和把握教材中的知识内容,基于知识的逻辑关系、学生的认知顺序以及心理发展顺序,适当处理、调整和优化教学内容,设计一条既能揭示知识与知识之间的逻辑联系,又能便于学生理解掌握的教学活动主线。

例如:上教版九年级《化学》第4章第2节“化学反应中的质量关系”一课[9],教学的主线是:观察――问题――猜想――实验――讨论――讲解――练习,主要从定量的角度去认识和研究化学变化,进而得出化学反应中的质量关系,揭示化学反应的规律,引导学生从不同的角度去认识客观世界。在设计实验探究反应前后的质量时,需要考虑哪些因素?这些因素对结果有何影响?若有气体参加反应或有气体生成应该如何改进实验设计?等等。用铁丝在氧气中燃烧时所得固体质量变大、木材燃烧时余下灰烬的质量却小于原木材的质量等来引导学生反思,在讨论交流中,让学生认识到实验设计的科学性与严谨性。

隐性的思想、方法线,是从某些具体的化学事实性知识以及对化学知识认识的过程中总结、提炼的化学观点和学科精髓,是对化学学科本质、规律及价值的认识,是统摄一节课的灵魂。它形成于化学知识所形成的活动中,反过来又对化学认识活动具有指导意义。随着“主线”的展开而同步进行的教学逻辑是一节课中师生思想碰撞、情感交流、价值认同的脉动线,是知识转化成能力的“桥梁”。将教学内容置于一定的背景之中,以使教学内容能够呈现其自身的本性和活力,可以使教学逻辑更加完整,便于理解。如本节课的“教学逻辑”为:感知――定向――理解――应用――拓展,通过对宏观实验的探究引发学生对质量守恒定律本质原因的分析,再从微观剖析化学变化的实质――原子的重新组合,原子的种类和数目在反应前后没有变化而推出元素的种类与质量也没有变,而物质是由元素组成的,所以物质的总质量也就一定守恒。此教学过程既体现了化学的学科逻辑,又体现了学生的学习逻辑。不仅涵盖了知识建构,也蕴含了过程方法、情感态度和观念方面的内容。

再如:上教版九年级《化学》第3章“物质构成的奥秘”复习课,本章知识体系非常明显,可以按照从宏观与微观两个不同的维度展开复习,引导学生形成宏观看现象、微观想本质、符号来表征的意识。微观主线是:原子――分子――离子;其间又关联着原子、分子和离子的区别与联系,进而引导学生认识化学变化的微观本质。宏观主线是:元素――物质――化学式,其中穿插着元素的化合价与纯净物分类的学习,这是难点也是学习重点,为了帮助学生理解化合物具有固定组成,仍然要从宏观与微观两个维度来认识,一是要从微观上认识化合物中各原子的数目比是一定的;二是从宏观上理解各元素的质量比也是一定的,由此还可引入根据化学式计算的学习内容。

教的逻辑是教师组织安排教学内容以及教学活动顺序的思路和线索。教的逻辑是教学逻辑系统中最外显的维度,它直接体现在课堂教学行为中。教师将学生带进一定的教学逻辑中,以使学生自然接受教学逻辑的规定,引发学生的意义学习。

教学逻辑科学、清晰、合理一直是我们对高效课堂的基本诉求。然而,目前这样的诉求往往停留在直观层次,是对体现于课堂中的教学逻辑的笼统、模糊的概括性感受,为此我们要从课堂教学要素出发,明确教学逻辑的内涵,保证教学逻辑概念体系的系统性和清晰性[10]。作为初中化学教师应透过课堂外显的教学形式,深入课堂的思维本质,判断教学活动的合理性,进而深度研究课堂教学的效度问题。优化课堂教学结构,从不同层次上精致教学过程,触发学生的深度学习。

参考文献:

[1]历晶,郑长龙.如何优化课堂教学逻辑――优质课的分析与启示[J].化学教学,2015,(10):6~10.[2][7]徐晓燕.日常新课逻辑主线和亮点的教学设计[J].化学教学,2015,(3):27~31.[3]薛俊梅,吴俊明.氯气的性质研究的教学逻辑设计[J].中学化学教学参考,2007,(4):16~18.[4]周仁鸽.论化学课堂的整体构建[J].化学教学,2012,(8):3~5.[5][10]历晶,郑长龙.课堂教学逻辑的构建[J].东北师范大学学报(哲学社会科学版),2013,(6):278~280.[6]刘庆昌.论教学表现[J].课程?教材?教法,2013,(5):45~51.[8]王国峥.例谈化学教学设计中的“主线”与“暗线”[J].中学化学教学参考,2014,(3):12~14.[9]王祖浩主编.义务教育课程标准实验教科书?化学(九年级上册)(第2版)[M].上海:上海教育出版社,2013.

第四篇:《科学发现的逻辑》读后感

《科学发现的逻辑》读后感

2008-10-07 12:39:47| 分类: 默认分类|举报|字号 订阅

在科学发展史上,“归纳方法”一直占据着重要的地位,这种观点认为科学发现的逻辑等同于归纳逻辑。归纳主义不能用理论来解释规律性,因为他们的看法是,理论只不过是有规律地同时发生的事件的陈述而已;而对于科学问题的证明通常是证明其结果的真实性或者是正确性。但是本文的作者认为科学问题是很难被证实的,从而提出了一种新的科学发现的逻辑方法——证伪,即认为科学问题的证实和证伪不是对称的,科学问题很难被证实,但是却能够被证伪。如果一个科学理论在当前的科学发展水平下不能够被证伪那就可以认为该理论(或者说至少在现阶段)是正确的或者是可接受的。波普的科学发现逻辑可用下图粗略表示:

一.问题是科学研究的起点

当自然界中出现了某种现象或问题时会引起科学家们的注意和兴趣,为了解释这个问题或现象人们需要进行相关的科学研究。对于问题之间的关系,波普阐述了几个与别人不同的概念:全称陈述,单称陈述。给予某一事件以因果解释就是演绎出一个描述这一事件的陈述。在这里,现象、或者说单个的观察陈述,就是单称陈述;而规律、或者说一般性的普遍陈述,则是全称陈述,波普认为科学理论应划为全称陈述的范畴。从逻辑上说,单称陈述的简单堆砌永远无法证明全称陈述的合理性,但是反过来单称陈述却可以对全称陈述进行证伪,从而推翻或反驳原有的科学理论。这就是波普的科学逻辑的核心思想。

二.科学理论是对问题的尝试性解释

作者认为,理论是我们撤出去抓住“世界”的网;使得世界合理化,说明它,并且支配它。我们尽力使得这个网的网眼越来越小。作为解释问题的理论有两种表现形式,一种是“约定”,一种是“经验的或科学的假说”。约定论可以说是归纳逻辑的基础,它以证实性作为自己验证性的结果;经验或科学的假说则是证伪逻辑的工具或条件。对于理论的选择,波普引入了可证伪性(或可检验度)这一概念来作为选择理论的条件。我们优先选择在和其他理论的竞争中最能坚持住的理论;在自然选择中证明自己最适于生存的理论。这种理论不仅迄今为止已经受住最严格的检验,而且仍然可以用最严格的方法进行检验的理论。理论是工具,我们通过应用它来检验它,我们通过它的应用结果来判断它的适应性。三.经验——检验理论可证伪性的工具

这里所说的经验应当排除心理学主义的影响。经验在归纳逻辑中,经验观察是科学研究的起点,认为科学发现的逻辑等同于归纳逻辑,经验的基本目的是对理论进行证实。而证伪逻辑认为,经验是用以对理论进行证伪进而反驳原理论的工具。在表述经验观察时波普引入一个“基础陈述”的概念。作者认为,基础陈述是关于事实的所有可设想的单称陈述,它能够判定一个理论是否是可证伪的,即经验的,是检验理论可证伪性的基础。在对理论进行检验时,一部分基础陈述表现出与理论应用结果不一致,这一部分基础陈述组成该理论的“潜在证伪类”;另一部分基础陈述与理论一致则组成一类。如果一个理论的潜在证伪类不为空集,那我们就认为该理论是可被证伪的。

四.可证伪性——科学理论的划界标准

证伪逻辑的核心是制定了一个新的科学理论“划界标准”,即将传统的对理论的证实演变成对理论的证伪。可证伪首先要求理论是无矛盾的。对于比较可证伪性的讨论,波普引入了子类关系,经验内容,曲线维,逻辑域,逻辑概率等概念。其中重点介绍了逻辑概率的应用。逻辑概率与可证伪度是一个互补的关系,逻辑概率+可证伪度=1。即一个理论的逻辑概率越大,其可证伪度越低,其可接受或者可运用的程度越强;如果一个理论的概率逻辑很低,说明其很容易被证伪,这种理论应该将其淘汰。

五.对于原理论的反驳和新理论的提出

上文提出,可证伪性是科学理论的划界标准。划界标准的结果是对两种不同检验结果的理论加以区分,一种是可被证伪的,一种是至少暂时不能被证伪的。暂时或者在当前技术水平下不能够被证伪的理论说明其具是可接受或者是可运用的,也可以说是正确的;可被证伪的理论说明至少存在一种基础陈述与该理论所解释的问题不一致,这种理论就会遭到反驳,改进,或者替换其中的某些变量来适应新的基础陈述,解释新的科学问题,这也可以理解为一种新理论的产生过程。

摘 要:从我国目前的教育体制对于从小应培养科学素养问题开始,引出为什么相比西方近代我们缺乏世界级的大家问题。对阅读《科学发现的逻辑》一书进行了介绍,尤其对作者对科学的可证伪性观点和理解进行了稍微详细的说明,同时结合目前我国现状也谈到了自己的体会和感想。

关键词:科学发现;逻辑;归纳;可证伪性

1,引言 从小在中国特色社会主义教育体制下成长起来的我们,对于科学的正确认识和正确的认识科学和西方国家相比,在我个人看来尤其是近代以来应该说整体上还是有不小差距的。其中的缘由很多,有制度的,有文化的,有历史的等各种因素,撇开既定的各种因素不谈,看到了差距未必只是件坏事,我们更多的是要认清事实认清自己,并在已有的环境和体制下“师夷长技”,弥补自身的不足。对于读研究生的我们更是如此,在走上专业研究的科研道路上,很有必要对科学研究有个从哲学层面上的正确认识。在阎老师推荐的三本书中,我选读了卡尔.波普尔的《科学发现的逻辑》一书,在此说一下我个人的浅显理解和一些感想。

2,全书结构框架和内容

《科学发现的逻辑》[1]全书共482页,正文分两大部分,第一部分是科学逻辑导论,第二部分是经验理论的若干结构要素,此外还有一部分详细的附录,是作者对正文里面一些概念和内容的补充和数学说明。

2.1 科学逻辑导论

对于第一部分,作者分两方面来介绍科学逻辑,一方面是对几个基本问题进行考察,包括:归纳问题,心理学主义的排除,理论的演绎检验,划界问题,作为方法的经验,可证伪性,“经验基础”问题以及科学客观性和主观确信。另一方面作者从科学方法理论本身问题讨论,分别从科学研究的方法论的必要性、方法论的自然主义观点和方法论规则三方面进行说明。

波普尔从大众普遍认为的经验科学的特性即是它运用所谓的“归纳方法”这个问题入手,说明了什么是归纳的,什么是归纳推理,什么是归纳问题以及归纳原理等。文中作者举例赖兴巴赫对归纳原理认识:归纳原理的作用是判定概然性,因为科学并不能达到真理或谬误,科学陈述只能达到一系列不同程度的概然性,这种概然性不可达到的上限和下限就是真理和谬误。然后作者对经验科学一方和以数学和逻辑以及“形而上学”系统为另一方的的标准提出了“划界问题”。划界问题是最基本的问题,而且划界标准必须被看成对一个协议或约定的建议,作者认为应该是分析科学的逻辑推断,指出它们的丰富性,也就是它们阐明知识理论问题的能力。作者认为归纳逻辑的划界标准就是且必须是:证实它们和证伪它们。所以作者的观点是不存在什么归纳,从经验所证实的单称称述推出的理论在逻辑上市不允许的,而且理论在经验上是决不可证实的。

在前面提到的一些建议基础上,作者在科学方法理论问题上进行了说明,他认为认识论或科学发现的逻辑,应该是科学方法的理论。方法的理论与方法的选择有关,而方法的选择又与我们选择的目的而定。所以接下来作者就对方法论的必要性进行了回答,然后对已有的有关方法论的自然主义观点和经验科学的方法论规则进行了说明。

2.2 经验理论的若干结构要素

从第二部分开始,作者对经验理论的一些结构要素做了非常深刻的详细说明,这里面包括:演绎和理论系统、可证伪性、经验基础问题、可检验度、简单性、概率、对量子论的若干意见、理论如何经受住检验等。经验科学是理论的系统,所以科学认识的逻辑可以说是理论的理论。作者从因果性方面开始讨论与归纳方法相对应的演绎。对于完全因果解释的必要成分,分为两类不同的陈述,一类是全称陈述,是带有自然定律性质的假说;另一类是单称陈述,它应用于所讨论的特殊事件上。对于两者之间的区别与普通概念或名词和个别概念或名词之间的区别是很密切的,然后用推理方式作者证伪了整个系统,区别了属于各种普遍性水平的陈述。接着作者用方法论决定来批判性讨论“约定性主义”的立场,再用可证伪性表征一些可证伪的理论系统的逻辑,而证伪假说必须是经验的因而是可证伪的,所以理论的可证伪性问题是称作基础陈述的那些单称陈述的可证伪性问题。

作者接着对何种单称陈述是基础陈述,以及怎么能被证伪从经验基础的知觉经验即心里学主义以及记录语句方面进行了讨论。接着波普尔通过比较理论的潜在证伪者类来比较它们不同的可检验度和可证伪度。然后提出了简单性问题,这对于自然科学的认识论是非常重要的,在此作者排除美学和实用性概念,把可证伪度与简单性联系在一起,再说明了用几何图形和函数形式表达简单性。然后,作者用数学概率的问题把证伪性结合在一起,说明客观与主观理论之间的不一致性表面上看起来比较难解决,其实可以用某些数学方面的方法也即形式上单称的概率论来消除。借助于概率论这个工具,然后分析了检验了现代量子论里面一些模糊不清的论点,主要讨论了海森堡纲领和测不准关系。最后,波普尔说明了理论是不能被证实的,但是它们可以被“验证”,从归纳逻辑与概率逻辑以及验证理论等方面较为详细的阐明。

3,对科学的思考

我们从物理学的实验和发现中可以知道,很多普遍的层次不高的理论可以深化到高水平的理论,而且更多的是理论本身质量的提升,这种情况我们通常称之为归纳方法。事实上不完全只是沿着这种形式,《科学逻辑的发现》一文里就已经说到了还可以用理论的可检验性和可验证性程度来解释。因为一个已经得到充分验证的理论只能被一个具有普遍性且水平更高的理论来替代,也即是被一个更好检验的而且还能包含旧的、得到更充分检验的理论的理论来代替。这种过程应该是:首先要提出某种具有普遍性水平的理论,然后用演绎的方法来检验,在可检验性基础上提出水平更高的普遍性理论,同时有能用以前水平的普遍性理论来检验。而检验的方法是根据从较高水平到较低水平的演绎推理,而理论的普遍性水平根据从提出的时间顺序从较低水平到较高水平来达到。

科学本身不是一个确定的或既成的陈述的系统,它也不是一个朝着一个终极状态稳定前进的系统,它也不是绝对的真理,因此追求知识和探索真理是科学发现的最有力的动机。科学进展也并不是由我们越来越多的知觉经验累积而成,它也不是由于我们正在越来越好地利用我们的感觉。大胆假设、带着思辨的思想小心求证是我们解释自然的唯一手段。

4,结语

这本书看下来主要讨论的是科学研究的两个主要问题:归纳和划界。作者在文中对于什么是科学以及如何辨别是科学的标准不是以往我们认为的某种理论是否可以得到证实,相反,作者认为是该种理论是否存在可证伪性,科学的方法不是从零散事件中归纳而成,而是用演绎的检验法。波普尔关于科学和非科学问题划界的思想受到了爱因斯坦及其相对论的影响[2]。可证伪性是科学必不可少的特征,只要是不可能被我们经验事实证伪的问题就都属于非科学,比如:形而上学、本体论、数学和逻辑上的重言式命题等。作者提出的科学是否有证伪性是具有非常深远的重要意义,使我们不再迷信科学,更加注重演绎和推理,对科学的认识更加深刻。

波普尔的《科学发现的逻辑》一书是科学哲学的经典巨作,两遍读下来对里面很多词句和思想的理解还是有点吃力,有些文字也是晦涩难懂,或许这就是伟大哲学家异于自然科学家的地方。除正文外,非常钦佩作者作为一名哲学家对数学理论阐释的如此熟练和到位,而且还能把它当作武器来对理论进行解析。波普尔用占全书一半篇幅的与数学有关的附录部分来阐明和补充他所表达的问题,非常到位和准确,如果没有极其广泛的深入阅读和学习和提炼出自己深刻认识和理解的能力,是不可能达到如此高的水平,也不可能提出有世界影响力的哲学观点。

回到文章开始的疑问,近代以来我国为什么缺乏世界级的哲学家和思想家,我个人对此形象点的解释为:纵使播撒的种子都一样,但没有那么含养丰富的土壤和优良的生长环境,也难以长成荫郁四方的参天大树。土壤和环境不好,对一个国家、一个民族的科学创造力简直就是扼杀。苏格拉底将“我一无所知”的箴言作为自己思想的墓志铭,波普尔也以最有力的方式告诫人们知识的局限性,以警惕理性自负的危险。相比西方先进的思想理念和我们目前的整个现状,真正结合我们自身情况,“师夷长技”努力发展更是必须,差距才会逐渐缩小,这或许在一定程度上也是卡尔.波普尔《科学发现的逻辑》一书对我们的启发吧。

第五篇:科学发现的逻辑读书笔记

《科学发现的逻辑》读书笔记

第一部分

科学逻辑导论

第一章

对于若干基本问题的考察 1.归纳问题

(1)归纳的定义:

科学发现的逻辑等同于归纳逻辑,即这些归纳方法的逻辑分析,一般把这样一种推理称作“归纳的”。(2)归纳问题的定义:

如何确立根据经验得出的全称陈述真理性的问题,经验科学的假说和理论系统就是这样的全称陈述。(3)归纳原理的定义:

归纳原理是我们借以能把归纳推理纳入逻辑上可接受的形式中去的陈述。

(4)归纳原理易于产生的矛盾:

因为这个归纳原理本身也必须是一个全称陈述。假如我们试图认为它的真理性来自经验而得知,那么,导致引入归纳原理的同一个问题就再一次产生了。为了证明这个原理,我们就必须运用归纳推理;而为了证明这些归纳推理,我们就必须假定一个更高层次的归纳原理;如此等等。这样,想把归纳原理建基于经验之上的试图就破产了。因为这样做必定导致无穷后退。

(5)Kant对于归纳原理矛盾的解决:

Kant试图摆脱这个困难,办法是他把归纳原理(他称作“普遍因果性原理”)看作是“先验地正确的”。(6)概然性推理易于产生的矛盾:

和归纳逻辑的其他任何一种形式一样,概然推理的逻辑,或“概率逻辑”,不是导致无穷后退就是导致先验论的学说。

2.心理学主义的排除

(1)科学知识的逻辑分析与事实相关还是与正确性相关:

科学知识的逻辑分析与事实的问题(无关,而只与正当或正确的问题有关。

(2)科学发现的过程都是理性所为:

有人会反对说,把已导致科学家作出一个发现——找到某一新的真理——的步骤加以“理性重建”看作认识论的事更为合适。但是,问题在于,确切地说,我们要重建什么?假如要重建的是灵感的激起和释放的过程,那么我将不认为它是知识逻辑的工作。这种过程是经验心理学要研究的,而不是逻辑要研究的。

3.理论的演绎检验

(1)批判地检验理论和根据检验结果选择理论的方法: 批判地检验理论和根据检验结果选择理论的方法,总是按下列路线进行的。借助演绎逻辑,从尝试提出来且尚未经过以任何方式证明的一个新思想——预知、假说、理论系统,或任何其他类似的东西——中得出一些结论;然后将这些结论,在它们相互之间,并和其他有关的陈述加以比较,来发现他们之间存在的逻辑关系(如等价性、可推导性、相容性、不相容性)。

(2)波普尔认为的四条不同的检验理论的路线:

第一,在这些结论之间加以逻辑的比较,以此来检验理论系统的内部一致性。第二,考察理的逻辑形式,目的是确定这理论是否具有经验的或科学的理论的性质,或者它是否是,比如重言的命题。第三,同其他的理论作比较,主要目的是确定,假如这理论经受住我们的各种检验,它是否构成科学上的进展。最后,通过能从理论推导出的结论的经验应用来检验理论。

这最后一种检验的目的,是要找出理论的新推断(不论它自认为如何新法)耐受实践要求考验的程度。(3)“预见”:

我们借助其他过去已被接受的陈述,从理论中演绎出某些单称陈述,我们称作“预见”,特别是那种易检验或易应用的预见。(4)理论能够借助已证实的结论被判定为概然性的真理: 肯定的判决只能暂时支持这理论,因为随后的否定判决常会推翻它。只要一个理论经受住详细而严格的检验,在科学进步的过程中未被另一个理论取代,我们就可以说它已“证明它的品质’,或说“它已得到验证”。在这里概述的程序中,没有出现任何类似归纳逻辑的东西。我从不认为我们能从单称陈述的真理性论证理论的真理性。我从不认为理论能借“已证实”的结论的力量被确定为“真的”,即使仅仅是“概然的”。

4.划界问题:

(1)波普尔摈弃归纳逻辑的主要理由:

我摈弃归纳逻辑的主要理由,正在于它并不提供理论系统的经验的、非形而上学性质的一个合适的区别标志,或者说,它并不提供一个合适的“划界标准”。(2)划界问题:

找到一个标准,使我们能区别经验科学为一方与科学和逻辑以及“形而上学”系统为另一方,这个问题我称之为划界问题。(3)在波普尔看来Hume问题和Kant问题哪个更重要:

假如我们按照Kant那样把归纳问题称作“Hume问题”,我们也可以把划界问题称作“Kant问题。”在这两个问题(几乎所有其他知识理论问题的根源)中,划界问题是更基本的。

(4)为什么带有经验论倾向的认识论学者更信赖“归纳法”:

带有经验论倾向的认识论学者所以信赖“归纳法”,其主要理由似乎是由于他们相信只有归纳法才能提供一个合适的划界标准。(5)在现代实证主义者眼中,科学是什么: 老式的实证主义者只愿意承认那些他们所谓“导源于经验”的概念(或观念、思想),才是科学的或合理的;就是说,他们认为,这些概念可以在逻辑上还原为感性经验要素,如感觉(或感觉资料)、印象、知觉、视觉或听觉、记忆等等,现代实证主义者更明确地认为,科学不是概念的系统,而是陈述的系统。

(6)实证主义者通常如何解释划界问题的:

他们只愿意承认这样一些陈述是科学的或合理的,它们可以还原为基本的(或“原子的”)经验陈述——还原为“知觉判断”,或“原子命题”,或“记录语句”,如此等等”。很清楚,隐含着的划界标准就是要求归纳逻辑。

(7)在波普尔看来为什么实证主义对形而上学的否定是不合理的:

实证主义者通常以一种自由主义方式来解释划界问题,他们把它解释为仿佛它是一个自然科学的问题。他们不认为他们的工作是提出一个合适的约定,他们相信,必须在经验科学和形而上学之间发现一种似乎在事物的本性中存在的区别。他不断地试图证明:形而上学按其本性不过是无意义的蠢话,正如Hume所说:“诡辩和幻想”,我们应该将它们“付之一炬”。

假如想要通过定义用“胡说”或“无意义”等词表达的只是“不属于经验科学”,那么将形而上学表征为无意义的胡说就没有价值;因为形而上学通常被定义为非经验的。

(8)在波普尔看来,知识逻辑的第一项任务是什么:

划界标准必须被看作对一个协议或约定的建议。

5.作为方法的经验

(1)经验理论系统必须满足的三个要求:

第一,它必须是综合的,这样它能表示一个不矛盾的可能的世界。第二,它必须满足划界标准(参看第6、21节),就是说,它必须不是形而上学的,而必须表示一个可能的经验世界。第三,作为表示我们的经验世界的系统,它必须以某种方式和其他这类系统区别开来。

6.作为划界标准的可证伪性

(1)经验方法的特征:

它能在否定的意义上借助经验检验的方法被挑选出来;经验的科

学的系统必须有可能被经验反驳。

7.“经验基础”问题

(1)可证伪性作为划界标准应用的前提:

假如可证伪性作为划界标准是可应用的,那么就必须得到在证伪推理中可作为前提的单称陈述。因此,我们的标准似乎只是变换一下问题——使我们从理论的经验性质问题退回到单称陈述的经验性质问题。(2)经验基础的心理学方面同它的逻辑、方法论方面的两类主要区分: 一方面是我们的主观经验或我们的确信感,它们决不能证明任何陈述(尽管它们可以作为心理学研究的对象);另一方面是客观的逻辑关系,存 在于各种科学陈述系统之间和每个系统内部。

8.科学客观性和主观确信

(1)Kant对“客观的”和“主观的”术语用法同波普尔存在哪些差异:

我对“客观的”和“主观的”术语的用法不同于Kant。他用“客观的”这个词来表示科学知识应该是可证明的,不依赖于任何人的一时想法:一个证明是“客观的”,假如原则上它能被任何人所检验和理解的话。他写道;“假如某个事物对任何一个有理性的人都是合理的,那么它的基础就是客观的和充分的。”

而我认为,科学理论不可能完全得到证明或证实,然而它们是可检验的。因此我要说:科学陈述的客观性就在于它们能被主体间相互检验。(2)科学陈述必须是客观的基础是什么:

只有当某些事件能按照定律或规律性重复发生时,像在可重复的实验里的情况那样,我们的观察在原则上才能被任何人所检验。在我们重复和检验它们之前,我们甚至对自己的观察也不大认真对待,也不承认它们是科学的观察。只有根据这些重复,我们才确信我们处理的并不仅是一个孤立的“巧合”,而是原则上可以主体间相互检验的事件,因为它们有规律性和可重复性。

(3)主体间相互检验性的意义是什么:

主观经验或确信感决不能证明科学陈述,除了作为经验的(心理学的)研究对象外,它在科学中不可能起什么作用,不管确信感是如何强烈,它决不能证明一个陈述。

要求主体之间的相互检验:心理学家可以从我有这种确信感的猜测中,借心理学的和其他的理论之助,演绎出某些关于我的行为的预见,然后在实验检验的过程中,这些预见可得到确证或者被反驳。(4)为什么检验的演绎法不会出现无穷后退问题:

检验的演绎法不能确立或证明受检验的陈述;也没有打算要它

这样做,因此并不存在无穷后退的危险。

第二章 论科学方法理论问题 9.为什么方法论决定是不可缺少的

(1)为什么不可能产生对理论的最终否证:

不可能产生对理论的最终否证;因为人们总是可能

说:实验结果是不可靠的,或者说,人们断言在实验结果和理论之间存在的不一致仅仅是外观的,它们将随着我们的理解的深入而消失(在反对Einstein理论的斗争中,这两种论证都曾被用来支持Newton力学,在社会科学领域里,类似的论证很多)。如果你在经验科学领域里坚持严格的证实(或者严格的否证”),你就决不会从经验中得到益处,决不会从经验中知道你是怎么错的。

10.对方法论的自然主义观点(1)波普尔为什么摈弃自然主义的观点:

它是非批判性的。它的赞成者没有注意到:凡是他们认为自己已经发现一个事实的时候,他们只不过提出了一种约定。因此这种约定易于变成一种教条。对自然主义观点的这个批判,不仅适用于它的意义标准,而且也适用于它的科学观念并且因而适用于它的经验方法观念。

11.作为约定的方法论规则:

(1)把方法的研究和纯逻辑的研究放在同一层次上合适吗:

方法论规则被当作约定。它们被描述为经验科学的游戏规则。它们不

同于纯逻辑的规则,与奕棋规则相当相象,很少人会把奕棋规则当作纯逻辑的一部分;因为纯逻辑的规则支配着语言学公式的变形。把方法的研究和纯逻辑研究放在同一层次上是不适当的。

(2)用可证伪性的标准来定义经验科学需要遵循的规则包括哪些:

首先要规定一个最高规则,作为判定其他规则的一种规范,因而它是一种更高类型的规则。这一规则就是:科学程序的其他规则必须这样来设计,它们并不保护科学中的任何陈述不被证伪。

方法论规则既与其他的方法论规则密切联系,又与我们的划界标准密切联系。但是,这种联系不是一种严格的演绎的或逻辑的联系。更确切地说,这是由于构建这些规则的目的是,在于保证我们的划界标准的可应用性;因此,它们的形成和为人们接受都是根据一个更高类型的实用规则来进行的。

知识理论的各种问题相互之间是否有系统的关系,以及它们能否得到系统的处理。

科学客观性的要求也可以解释成一条方法论规则:只有那些可以主体间相互检验的陈述才可被引进科学中。

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