学前教育改革启示录

第一篇：学前教育改革启示录

幼儿的游戏意愿与教师的介入意图 来源:《学前教育改革启示录》

一、介入与不介入都是一种干预的手段

一般我们看到的幼儿园活动区往往是根据课程内容的不同领域来设置的，例如有：语言区（包括图书角）、美工区（包括手工和图画）、科学探索区（包括各类动手小实验）、益智区（包括数学和棋类）、音乐区（包括表演）、建构区（包括积木插塑）等等，从这些活动区的名称来看，教师依据了课程平衡的原则，在这些区域的空间安排和材料投放方面动足了脑筋。于是希望幼儿在各活动区内依次轮转选择，以求全面发展。

但是，幼儿对活动区游戏并非总是依次选择的，而往往是根据自己的兴趣具有对某个区角内容的偏向性，有时会长时间地沉溺于一个区角。无数次听到教师面对此种情形的困惑和矛盾的心理，认为是游戏就必须尊重幼儿的选择，但出于平衡课程的需要却应该将幼儿从其沉迷的活动中引导到其他各个活动区去游戏。例如被同伴称为“建筑大师”的康康，已经连续三个月在建构区里不出来了，教师是否要介入引导呢？

很多问题是具有普遍性的，但答案却根本就没有一种普遍适应的。因此，当幼儿沉迷于某个区活动是否需要教师介入引导？对这个问题无法给出唯一的答案，只能给出思考这个问题的角度。

从这个案例中所反映的信息来看，“建筑大师”的称号，体现了康康的能力优势，并且表明他因此受到的鼓励。“沉迷于建构区的活动”，体现了康康的需要和兴趣，并说明这个活动对他发展的意义。至于教师是否需要介入，困惑的焦点显然在于“连续三个月的沉迷”。在此，我认为教师先要自问：“我为什么要介入？”或“我为什么不要介入？”

教师思考介入的目的，可能会从这样几个方面来考虑：

一种认为，活动区的设置是考虑了幼儿的全面发展而体现了课程的平衡。因此当幼儿沉迷于某一个活动区时，必然破坏了这种平衡，而有损于发展的全面性。将其引导到各个活动区，是全面发展的需要，也是平衡课程的体现。如果以此为理由去介入康康的活动，那前提就是以为，幼儿的兴趣和需要与全面发展的教育目标之间产生了矛盾。

另一种认为，活动区主要是为满足个体的需要和兴趣而设置，其意义和价值在于尊重个体差异，实现因材施教的教育理想，并提供了满足个体发展需要，保护兴趣，促进优势发展的机会。康康能够沉迷于某种活动是难能可贵的，体现了他的能力优势，这种能力优势带给他的自信会影响其他方面的发展。如果以此为理由不去介入康康的活动，那蕴涵的观点是全面发展不等于平均发展，课程的平衡不等于发展的同步。

还有一种认为，各个不同的活动区可以平衡课程的不同领域，但每一个活动区也同样可以整合发展的不同方面，无论是幼儿的动作、语言、思维、情感和社会性等各方面发展的全面性，或者是科学、数学、美术等各领域知识的广泛性，不会过多受限于活动区的名称，却极其受制于被割裂以后活动区的单一性目标。建构区不仅仅局限于精细动作和造型想象，其他活动区的发展功能未必不能在建构区体现。只要教师的介入考虑幼儿发展的和谐，材料投放考虑目标的整合，可以不必转移活动区，照样能起到全面发展和平衡课程的作用。

还有一种认为，活动区的设置是幼儿园课程实施的一种形式，除了活动区以外，幼儿园课程还有多种实施途径，课程是通过一日生活的安排来平衡的，全面发展是通过一日生活实现的，由于而康康仅仅是在活动区活动这一时段内的沉迷，只要他在活动区活动以外的时段内参与了其他各类活动，就不必因为老师没有介入，或没有引导他到其他活动区而担忧会影响他的全面发展。

看来，介入和不介入都是一种教育干预的手段。

至于如何介入，则需要从康康“连续三个月的沉迷”中得知更多的信息。沉迷虽然是需要和兴趣的表现，值得老师的欣赏、保护和支持。但连续三个月的沉迷，确实只有通过具体行为的观察分析，才能知道如何去欣赏、保护和支持。

观察分析的视角可以有：一，康康更多的是同一水平上的重复性行为，还是小步递进式的探索性行为？二，康康更多的是单纯动作技能性行为，还是伴随情景的想象性行为？三，康康更多的是个人独自性行为，还是同伴互动性行为。四，康康在优势能力的表现中，有哪些能力弱势的显露？五，康康在建构区的活动和表现，有哪些方面同时也体现了其他活动区的发展功能，还有哪些活动区的发展功能不能在建构区活动中得到补偿？

教师是否要介入，以及介入的时机和方法，全在于对这些行为的观察视角，全在于对这些行为意义的分析。例如对待幼儿的重复行为，可以等待，可以给予挑战，也可以引导转移；对待幼儿的探索行为，可以欣赏，可以提供帮助，也可以与之互动；对单纯的动作技能性行为，有时应该允许幼儿的独自性练习，有时需要转化为社会想象性行为„..所以，是否需要介入，如何介入，实际上是价值判断，得失比较，教师的敏锐反应和及时应答，反映的是教育的智慧，它源于专业知识、教育观念、以及实践中不断的反思。

就康康沉迷于建构区活动是否需要介入一例，或许很多教师都有自己的观点，且结论不尽一致。有什么关系呢，因为每个教师都是在自己的知识结构和实践背景中说话的，有了认识才会有自觉的行为，这才是重要的。

二、游戏——幼儿按自己的意愿行动

一个孩子的活动是不是具有游戏的性质，不是看活动的内容（他在做什么），也不是看活动的形式（他是以什么方式做的），关键是揣摩他在内心体验。在游戏的心理体验中最根本的特征是自由感，它表现为活动完全出于游戏者的内在动机，既不受外在要求控制，也不受外部奖赏诱导，且意识到游戏只是一种好像的真实，玩玩而已，旁人大可不必当真。于是，“玩什么”“怎么玩”“与谁一起玩”“用什么来玩”等一切都随游戏者自己的意愿而定。正是这种自由，让幼儿感到轻松、愉悦，让幼儿投入极大的热情，让幼儿在随心所欲中变换花样，玩出智慧，玩出新意。

《幼儿教育》杂志曾有一则点题征文，说是在某幼儿园游戏室，丁丁选择了“医院”游戏,老师觉得丁丁有些调皮,自控能力差,便动员他担任“挂号”的工作。由于很少有“病人”来挂号看病,丁丁显得无所事事。游戏评价时,老师还特意表扬丁丁能够“坚守岗位”。对此，不少教师颇感疑惑，提出“丁丁是不是在游戏”这样的话题讨论。在此就本案例中所提供的线索谈几点看法。首先，医院游戏是丁丁自己选择的，但是角色是教师建议的。我们知道凡合作游戏必然会有角色分配乃至角色纠纷，协商的结果都应当满足游戏者的意愿，不如愿者往往宁愿退出游戏。我们主张让幼儿自己选择或协商角色的分配，但不否认必要时教师可以提建议，问题是教师的“动员”对丁丁是否具有“指示”性，丁丁的行为是否迫于权威；或者教师是否已将她的要求转化为丁丁的需要，成为其意愿而被欣然接受，这一点很关键。其次，不敢苟同的是教师对丁丁角色干预的出发点。实际上幼儿的“调皮”和“自控能力差”，往往表现在受教师高控制的他律行为中，而在游戏活动中，孩子却往往乐意执行规则，愿意放弃冲动，这是一种出于内部动机的自我控制。因为只有当行为是自主的时候，才具有自觉性。以控制“调皮”和加强“自控能力”来作为干预游戏的理由，似乎是以外在目的控制游戏者的行为，这势必使幼儿的游戏自主性大大降低，从而不能从根本上达到培养幼儿意志力的目的。第三，游戏虽然是对现实生活的反映，却不是现实生活的真实照搬。孩子们往往依据自己的兴趣和认知水平反映生活，因此游戏只是一种假想的非真实的装扮行为，完全不必苛责游戏行为与生活原型是否一致。随着孩子经验的丰富和认知的发展，这种一致性会自然加强。所以，“坚守岗位”不该是成人对幼儿游戏的强制性要求。第四，丁丁的“坚守岗位”是出于对活动的专注与热情而表现出的极大自制力，还是为追求教师表扬（外部奖赏）的一种目的性行为，或是迫于教师权威的一种无奈。如果是第一种情况，那说明“挂号工作”已经成为他感兴趣的意愿行为，他正耐心地等待着“病人”的到来（一般小年龄的孩子比较难做到，如果长时间没有“病人”来，一定会转移角色）。如果是后两种情况，那么丁丁的行为则不是游戏。看来，“话题”文字所提示的确实是后者，因为“丁丁显得无所事事”。但要准确判断的话，还应提示丁丁无所事事的客观事实。总之，游戏是一项参与性和自主性很强的活动，这种参与性和自主性是一种心理体验，仅靠表面的观察有时很难判断。活动的性质是不是游戏需要综合分析，但有一点是可以肯定的：游戏是游戏者按自己的意愿去行动的，任何干预应以不违背游戏者的意愿为前提，否则，游戏将不成其为游戏。

幼儿的游戏意愿与教师的介入意图

一、介入与不介入都是一种干预的手段

一般我们看到的幼儿园活动区往往是根据课程内容的不同领域来设置的，例如有：语言区（包括图书角）、美工区（包括手工和图画）、科学探索区（包括各类动手小实验）、益智区（包括数学和棋类）、音乐区（包括表演）、建构区（包括积木插塑）等等，从这些活动区的名称来看，教师依据了课程平衡的原则，在这些区域的空间安排和材料投放方面动足了脑筋。于是希望幼儿在各活动区内依次轮转选择，以求全面发展。

但是，幼儿对活动区游戏并非总是依次选择的，而往往是根据自己的兴趣具有对某个区角内容的偏向性，有时会长时间地沉溺于一个区角。无数次听到教师面对此种情形的困惑和矛盾的心理，认为是游戏就必须尊重幼儿的选择，但出于平衡课程的需要却应该将幼儿从其沉迷的活动中引导到其他各个活动区去游戏。例如被同伴称为“建筑大师”的康康，已经连续三个月在建构区里不出来了，教师是否要介入引导呢？

很多问题是具有普遍性的，但答案却根本就没有一种普遍适应的。因此，当幼儿沉迷于某个区活动是否需要教师介入引导？对这个问题无法给出唯一的答案，只能给出思考这个问题的角度。

从这个案例中所反映的信息来看，“建筑大师”的称号，体现了康康的能力优势，并且表明他因此受到的鼓励。“沉迷于建构区的活动”，体现了康康的需要和兴趣，并说明这个活动对他发展的意义。至于教师是否需要介入，困惑的焦点显然在于“连续三个月的沉迷”。在此，我认为教师先要自问：“我为什么要介入？”或“我为什么不要介入？”

教师思考介入的目的，可能会从这样几个方面来考虑：

一种认为，活动区的设置是考虑了幼儿的全面发展而体现了课程的平衡。因此当幼儿沉迷于某一个活动区时，必然破坏了这种平衡，而有损于发展的全面性。将其引导到各个活动区，是全面发展的需要，也是平衡课程的体现。如果以此为理由去介入康康的活动，那前提就是以为，幼儿的兴趣和需要与全面发展的教育目标之间产生了矛盾。

另一种认为，活动区主要是为满足个体的需要和兴趣而设置，其意义和价值在于尊重个体差异，实现因材施教的教育理想，并提供了满足个体发展需要，保护兴趣，促进优势发展的机会。康康能够沉迷于某种活动是难能可贵的，体现了他的能力优势，这种能力优势带给他的自信会影响其他方面的发展。如果以此为理由不去介入康康的活动，那蕴涵的观点是全面发展不等于平均发展，课程的平衡不等于发展的同步。

还有一种认为，各个不同的活动区可以平衡课程的不同领域，但每一个活动区也同样可以整合发展的不同方面，无论是幼儿的动作、语言、思维、情感和社会性等各方面发展的全面性，或者是科学、数学、美术等各领域知识的广泛性，不会过多受限于活动区的名称，却极其受制于被割裂以后活动区的单一性目标。建构区不仅仅局限于精细动作和造型想象，其他活动区的发展功能未必不能在建构区体现。只要教师的介入考虑幼儿发展的和谐，材料投放考虑目标的整合，可以不必转移活动区，照样能起到全面发展和平衡课程的作用。

还有一种认为，活动区的设置是幼儿园课程实施的一种形式，除了活动区以外，幼儿园课程还有多种实施途径，课程是通过一日生活的安排来平衡的，全面发展是通过一日生活实现的，由于而康康仅仅是在活动区活动这一时段内的沉迷，只要他在活动区活动以外的时段内参与了其他各类活动，就不必因为老师没有介入，或没有引导他到其他活动区而担忧会影响他的全面发展。

看来，介入和不介入都是一种教育干预的手段。

至于如何介入，则需要从康康“连续三个月的沉迷”中得知更多的信息。沉迷虽然是需要和兴趣的表现，值得老师的欣赏、保护和支持。但连续三个月的沉迷，确实只有通过具体行为的观察分析，才能知道如何去欣赏、保护和支持。

观察分析的视角可以有：一，康康更多的是同一水平上的重复性行为，还是小步递进式的探索性行为？二，康康更多的是单纯动作技能性行为，还是伴随情景的想象性行为？三，康康更多的是个人独自性行为，还是同伴互动性行为。四，康康在优势能力的表现中，有哪些能力弱势的显露？五，康康在建构区的活动和表现，有哪些方面同时也体现了其他活动区的发展功能，还有哪些活动区的发展功能不能在建构区活动中得到补偿？

教师是否要介入，以及介入的时机和方法，全在于对这些行为的观察视角，全在于对这些行为意义的分析。例如对待幼儿的重复行为，可以等待，可以给予挑战，也可以引导转移；对待幼儿的探索行为，可以欣赏，可以提供帮助，也可以与之互动；对单纯的动作技能性行为，有时应该允许幼儿的独自性练习，有时需要转化为社会想象性行为„..所以，是否需要介入，如何介入，实际上是价值判断，得失比较，教师的敏锐反应和及时应答，反映的是教育的智慧，它源于专业知识、教育观念、以及实践中不断的反思。

就康康沉迷于建构区活动是否需要介入一例，或许很多教师都有自己的观点，且结论不尽一致。有什么关系呢，因为每个教师都是在自己的知识结构和实践背景中说话的，有了认识才会有自觉的行为，这才是重要的。

二、游戏——幼儿按自己的意愿行动

一个孩子的活动是不是具有游戏的性质，不是看活动的内容（他在做什么），也不是看活动的形式（他是以什么方式做的），关键是揣摩他在内心体验。在游戏的心理体验中最根本的特征是自由感，它表现为活动完全出于游戏者的内在动机，既不受外在要求控制，也不受外部奖赏诱导，且意识到游戏只是一种好像的真实，玩玩而已，旁人大可不必当真。于是，“玩什么”“怎么玩”“与谁一起玩”“用什么来玩”等一切都随游戏者自己的意愿而定。正是这种自由，让幼儿感到轻松、愉悦，让幼儿投入极大的热情，让幼儿在随心所欲中变换花样，玩出智慧，玩出新意。

《幼儿教育》杂志曾有一则点题征文，说是在某幼儿园游戏室，丁丁选择了“医院”游戏,老师觉得丁丁有些调皮,自控能力差,便动员他担任“挂号”的工作。由于很少有“病人”来挂号看病,丁丁显得无所事事。游戏评价时,老师还特意表扬丁丁能够“坚守岗位”。对此，不少教师颇感疑惑，提出“丁丁是不是在游戏”这样的话题讨论。在此就本案例中所提供的线索谈几点看法。首先，医院游戏是丁丁自己选择的，但是角色是教师建议的。我们知道凡合作游戏必然会有角色分配乃至角色纠纷，协商的结果都应当满足游戏者的意愿，不如愿者往往宁愿退出游戏。我们主张让幼儿自己选择或协商角色的分配，但不否认必要时教师可以提建议，问题是教师的“动员”对丁丁是否具有“指示”性，丁丁的行为是否迫于权威；或者教师是否已将她的要求转化为丁丁的需要，成为其意愿而被欣然接受，这一点很关键。其次，不敢苟同的是教师对丁丁角色干预的出发点。实际上幼儿的“调皮”和“自控能力差”，往往表现在受教师高控制的他律行为中，而在游戏活动中，孩子却往往乐意执行规则，愿意放弃冲动，这是一种出于内部动机的自我控制。因为只有当行为是自主的时候，才具有自觉性。以控制“调皮”和加强“自控能力”来作为干预游戏的理由，似乎是以外在目的控制游戏者的行为，这势必使幼儿的游戏自主性大大降低，从而不能从根本上达到培养幼儿意志力的目的。第三，游戏虽然是对现实生活的反映，却不是现实生活的真实照搬。孩子们往往依据自己的兴趣和认知水平反映生活，因此游戏只是一种假想的非真实的装扮行为，完全不必苛责游戏行为与生活原型是否一致。随着孩子经验的丰富和认知的发展，这种一致性会自然加强。所以，“坚守岗位”不该是成人对幼儿游戏的强制性要求。第四，丁丁的“坚守岗位”是出于对活动的专注与热情而表现出的极大自制力，还是为追求教师表扬（外部奖赏）的一种目的性行为，或是迫于教师权威的一种无奈。如果是第一种情况，那说明“挂号工作”已经成为他感兴趣的意愿行为，他正耐心地等待着“病人”的到来（一般小年龄的孩子比较难做到，如果长时间没有“病人”来，一定会转移角色）。如果是后两种情况，那么丁丁的行为则不是游戏。看来，“话题”文字所提示的确实是后者，因为“丁丁显得无所事事”。但要准确判断的话，还应提示丁丁无所事事的客观事实。总之，游戏是一项参与性和自主性很强的活动，这种参与性和自主性是一种心理体验，仅靠表面的观察有时很难判断。活动的性质是不是游戏需要综合分析，但有一点是可以肯定的：游戏是游戏者按自己的意愿去行动的，任何干预应以不违背游戏者的意愿为前提，否则，游戏将不成其为游戏。

课程改革中的幼儿园游戏实践反思 来源:《学前教育改革启示录》

我国的幼儿园课程改革是从《幼儿园工作规程》试行正式开始的，《规程》提出了一系列重要的改革理念，其中对我国传统幼儿园教育最具颠覆性的思想就是“以游戏为基本活动”，因为长期以结构化的学科教学为基本活动的幼儿园教育将就此转型。这也是诸多需要转变的教育观念中最核心的转变，幼儿园如果真正做到“以游戏为基本活动”，那么诸如让幼儿在环境中自主学习，让幼儿在不同水平上发展，让教师成为幼儿的合作者、支持者的角色定位等等新的理念也就自然实现了。

一、课程改革以来幼儿园游戏的实践历程

课改初期，落实幼儿园“以游戏为基本活动”的理念所产生的直接效应就是重视游戏，目的是改变幼儿园教学小学化和教师对游戏的放任化的传统局面。但结果是教师重视游戏却导致了教师对幼儿游戏的控制，异化了游戏的内涵。比如在游戏计划中周密地设计了游戏的过程，使游戏结构化；游戏的设计中规定了幼儿的游戏行为，使教师直接导演游戏；在游戏的组织过程中，教师不断强化着幼儿必须达成的即时目标，使游戏变成了追求结果的活动。在幼儿自发的游戏中，教师加强了干预的力度，结果教师所到之处，就是幼儿自发游戏中断之时，在缺乏观察的前提下，转移幼儿的游戏思路，被迫按照教师的想法去行动。在教学游戏中，教师把教学目标转化为游戏的规则，使幼儿围着老师团团转，以致于幼儿在“游戏”中问老师：我们什么时候游戏？宣称是以游戏为基本活动的幼儿园里的孩子，却表示幼儿园一点也不开心，游戏的时间也没有的。这一切被有的学者指责为非幼儿游戏，而是游戏幼儿。

于是人们开始意识到，这是以虚假游戏取代真正的游戏。由此一方面引发了一线教师对游戏本质的思考，一方面也引起有的学者对幼儿园“以游戏为基本活动”这一命题的怀疑。一线教师提出一系列的疑问：“幼儿游戏中要不要追求我们想让幼儿实现的目标，那样的话，还是不是游戏？”“同一种活动能既是游戏又是教学吗？”“实践中要不要做出游戏和教学的区分？”通过探讨认识到：游戏是无外在目的的活动，游戏的目的在于游戏本身；游戏是幼儿自发自主的活动，有极大的选择自由度；游戏是注重过程大于结果的活动；游戏是已有经验的表现活动；游戏是体验积极情感的活动。正是以这些特征来界定游戏，个别学者便认为，如果以游戏为基本活动，那么我们想让幼儿获得的特定经验如何保证？（因为幼儿在游戏中获得的经验具有很大的不确定性）为此，本人曾将幼儿园游戏与教学这两类活动解释为“游戏”和“游戏化的教学”。前者是幼儿自发的游戏（活动的本体就是游戏），后者是服务于教学的游戏（活动的本体是教学，游戏只是手段），通过保证自发游戏时间以及教学尽可能游戏化来实现幼儿园“以游戏为基本活动”。

然而反观近十多年来的幼儿园游戏实践我们发现，教师最为关注的还是游戏化的教学，幼儿园教研的主要问题是关于教学而非游戏，或者是与教学目标的实现直接相关的游戏，而非幼儿自发的纯粹游戏，主要是着力于区角活动和主题活动的游戏化形式。当前在试图将游戏和教学结合的过程中，又出现了主题活动与游戏如何联系，活动区活动是不是游戏等新的问题和困惑。因此，幼儿园游戏现状再一次引起反思。

二、课改当今的幼儿园游戏现状

课改时至今日，幼儿园教师对游戏的价值认同究竟如何？游戏在幼儿园课程中的地位究竟如何？答案却在意料之外。在一次对100多名教师的集体口头调查中，在问到现在幼儿在幼儿园里享受游戏的时间比过去多了还是少了，85%以上的幼儿园教师的回答是“少了”，其依据是过去有专门安排的分类游戏，而现在幼儿最典型的角色游戏和非常重要的结构游戏都被缩小到一个区角里了，只是区角活动的一部分。教师们认为幼儿的角色游戏和结构游戏水平也不如以前，因为区角活动中的角色游戏不能自由地展开主题和情节，幼儿反映各自生活经验的自主表现被狭小的空间限制了；区角里的结构游戏材料和人数也都有限，以致于幼儿不能尽兴地搭建。至于为什么不专门安排角色游戏和结构游戏？教师们的回答是“没有时间”。那么时间到哪里去了呢？她们罗列了一日作息中的主题活动、区角活动、教学活动、户外活动、生活环节等多种活动，似乎专门的角色游戏和结构游戏确实很难列入其中了。那么，主题活动与游戏无关吗？区角活动不是游戏吗？教师们的回答则不再确定了。有的持肯定意见，有的持否定看法，并且各有理由。对于游戏对幼儿发展的作用，所有的教师都持肯定意见，但对于“玩”和“教”哪个对幼儿更有用，大部分教师认为“教”更有用，理由是“教”能让幼儿学到东西，直接看到效果，而“玩”则太不确定幼儿是否能够学到东西。那么问到你对“游戏”和“教学”哪一个更用心，大部分教师回答对教学更用心，理由是实践起来有抓手，容易把握。而游戏的不确定性让人太难把握了，在对游戏既不过度干预又不放任自流之间没有抓手。

从上述教师的表述中，我们可以看到这样几点：第一，以前十分重视的角色游戏和结构游戏被缩小到区角里去了，但这是没有办法的，表明教师对游戏现状的不满和无奈；第二，有了活动区却减少了游戏，说明教师对游戏的本质有了充分的理解，认识到游戏对幼儿来说是自由的，幼儿在“玩什么”、“怎么玩”、“与谁一起玩”方面应当有着充分的选择自由度，否则就不是游戏；第三，教师把角色游戏和结构游戏看成是真正意义上的游戏，因为这类游戏具有自由的特征，而活动区的其他活动可能未必那么自由；四是教师对游戏的价值的认同与对游戏的实际重视是矛盾的，这是由于对游戏的介入与指导没有把握，而直接导致教师对组织游戏的积极性。

我们认为，幼儿园游戏现实中教师的这些态度和观点是一种进步。因为教师认同了游戏对幼儿发展的价值，教师理解了游戏本质的自由特征，教师不满于游戏减少的现实；而教师的无奈中恰恰隐含了解决问题的契机，因为这里揭示了两个核心的问题：一是游戏与主题活动、活动区活动的关系，二是把握自发性游戏指导的抓手。解决了这两个问题，或许就能摆脱目前的困境，在“以游戏为基本活动”的实践探索中实现新的超越。

三、当前教师对组织和指导游戏的问题和困惑

关于游戏的时间。许多教师谈到，幼儿园一日作息中的幼儿自由游戏时间不够，但却没有时间可增加了。显然这是不正常的现象，因为按照老师的要求玩和按照自己的意愿玩对幼儿发展的意义是不同的。于是就有行政部门对有关课程实施进行规定，要求保证每天的自由游戏不少于一定的时间量。而许多幼儿园难为现有时间的安排，则把来园离园、餐前餐后、活动环节之间等零散的时间合计为自由游戏的时间。

我们认为，单位游戏时间的保证（即一次连续游戏的时间）有助于促进幼儿游戏水平提高。角色游戏的情节复杂性和结构游戏中作品的复杂性，以及构思情节和作品的行为目的性等都是需要依赖时间保障的，而游戏内容的复杂性和行为的有目的性这正是幼儿游戏水平的体现。如果单位游戏时间过短，幼儿的游戏水平就只能在低层次上重复。因此，为幼儿创设良好的游戏环境，保证幼儿的游戏时间，包括单位游戏时间，是极其重要的。

关于区角活动的性质。有了区角活动反而减少了游戏，这是幼儿园教师普遍意识到的问题。为了解决游戏的时间问题，我们必须提出这样的问题：为什么区角活动不是游戏活动呢？因为很多教师反映区角活动中的大量材料都是教师预设了特定目标，而且规定了玩法的，很多内容幼儿并不感兴趣，常常需要教师引导着去选择。我们认为，教师能够将这一类活动与游戏区分开来，是充分认识到了游戏的本质内涵的，认为这类操作性练习性活动不能取代游戏。

问题是教师困惑于区角活动究竟应当如何定位，是自发性游戏还是个别化学习？我们知道，游戏一定是学习，但学习不一定都是游戏，所以教师的疑问是合理的。我曾经给出过判断现实中区角活动性质的一些依据，即观察各活动区幼儿操作材料的行为，以替代行为（将该材料想象成其他物品进行装扮）、探索行为（特定探索：按老师规定的方法操作；自发探索：不按老师规定的方法进行多样性操作）、表现行为（特定表现：按老师的预设的目标进行手工、建构、绘画、表演、练习行为；自发表现：按自己的想象进行手工、建构、绘画、表演等）、练习行为（特定练习：不断重复一种规定性操作行为；自发练习：不断重复一种自己喜欢的行为）作为观察指标，如果幼儿的替代行为和自发性行为占绝大的比例，那我们认为，这个区角活动的性质就是游戏性的，否则反之。

以上是判断当前幼儿园区角活动事实上是游戏性的还是个别化学习性的依据，至于区角活动应该是游戏性的还是个别化学习性的，我的观点是倡导游戏性的区角活动。实际上，区角活动的性质取决于材料的投放方式，游戏性区角活动则应当投放大量不预设特定目标、限定玩法的非结构化材料，以及非常隐蔽且多样化玩法的低结构材料（如玩色、玩水）。当然，在游戏性的区角活动中并不排斥教师为一定的教学目标设计且限定玩法的高结构材料，但这类材料应当是少量的，这样才不至于影响幼儿的选择自由度。将区角活动定位于区角游戏，便不会存在幼儿自发性游戏时间不够的问题了。

关于主题活动与游戏的关系。目前，大部分幼儿园都是以主题的形式来实施课程的，我们知道，每一个主题的名称都是对将要进行的一系列相关活动的背景范围的概括，然而如何通过有内在联系的各类活动来展开主题，却反映了教师对主题活动的不同理解，从而决定了游戏在主题活动中的地位和作用。而在现实中幼儿园开展主题活动的形式差异性很大，如：把主题活动做成主题背景下的分科教学，那么游戏至多就是服务于某种特定教学目标的手段；把主题活动做成主题背景下的探索活动（类似瑞吉欧的方案教学），是为解决幼儿的问题而展开主题的，那么具有游戏意义的自主探索和自发表现会渗透在主题开展的过程中；如果把主题活动做成主题背景下与主题名称相关的系列活动，那么教师会根据这些活动的需要组织不同形式的游戏；如果把主题做成是主题背景下的环境创设，那么幼儿的美工建构活动则占据了主题活动的主要过程。

我们认为，无论哪一种理解，游戏总是幼儿按自己的意愿开展的活动，教师只需提供游戏的时间、空间和与主题相关的某些材料。至于幼儿自发开展的游戏是否与正在开展的主题相关，则取决于幼儿在主题活动过程中获得的经验，和对主题中某些感兴趣的内容。如果教师想组织幼儿开展与主题相关的游戏，那一定要有预先经验准备，比如想让幼儿玩“上小学”的游戏，那么必须通过参观小学进行相关经验准备，而如果没有小学的经验，试图通过玩游戏来获得小学的经验是不可能的，在没有经验的情况下，教幼儿游戏，那游戏就不成为游戏了。

四、“以游戏为基本活动”的实践途径

“以游戏为基本活动”的理念在课程中的体现，可以有两种做法，一是模糊教学与游戏的界限，两者融合，互为生成；二是分清游戏与教学的界限，两者并列，相对独立。

前者是以游戏为基本活动的最高境界，这一方面需要教师具有在游戏中隐含教育意图的能力，将课程的内容客体化在游戏环境的创设中和材料的投放中，使幼儿在作用于环境和材料的过程中获得我们想让幼儿获得的知识和经验；一方面又需要教师具有对幼儿发展的日常观察与评价能力，也就是说，教师必须观察幼儿的游戏行为，且能够看懂幼儿游戏行为所蕴涵的发展水平和预测当前活动可能获得的发展，即善于在游戏中发现幼儿正在进行的无意性的学习，并给予及时的支持，或者善于从游戏中捕捉与课程目标相关、且与幼儿发展需要相应的内容，设计成游戏之后的教学，从而使幼儿在游戏与教学的统一中获得自主发展。

后者是以教学之外自发游戏的时间保证来实现的，也就是说，既然游戏作为幼儿园的基本活动，那么当游戏与教学相对独立并列呈现时（教归教，玩归玩），游戏的时间和机会应当远远大于教学的。在这里游戏不仅起到的是精力调节和心理调适的作用，而且客观上也能使幼儿在游戏的愉悦中无意学习，它与教师有目的的教学活动虽无直接关联，但自发游戏的特征之一就是已有经验的表现和小步递进的自我发展，因此这种纯自发的幼儿游戏能够巩固幼儿的知识经验和获得新的经验，只是幼儿获得的是我们所无法预料和不确定的发展。因此，这种并列于课程中的纯自发的游戏与教师预设的教学在幼儿的整体发展上仍然能够相得益彰。

选择以上哪一种做法，与教师的现有专业水平和幼儿园的客观条件有关。如果教师的专业水平还不足以把握游戏与教学互为生成相互融合的关系，且幼儿园也不具备建立完善的活动区条件，且幼儿人数多空间小，那么就从游戏和教学并列开始。在教学中研究教法，让教师的教学有意义；在游戏中研究幼儿，使幼儿的无意学习看得见。在教学和游戏的分别用心中，提高把握游戏和教学关系的专业素养，逐步过渡到游戏和教学融合的境界。

第二篇：世界学前教育改革与现状

世界学前教育改革现状与展望

（一）世界各国对学前教育重要性的认识日益提高，联合国等国际组织积极推动

联合国科教文组织近20年来努力推动的全民教育中，首要目标就是推广幼儿保育和早期教育；联合国千年发展目标中也提出了关于儿童健康、营养和教育有关的要求。

2010年9月27日至29日，联合国科教文组织和俄罗斯联合举办了主题为“筑建国家财富”的世界幼儿早期保育与教育大会，旨在通过提高成员国对幼儿早期保育和教育投资及收益的关注，促进幼儿早期保育和教育实现公平、普惠和广泛的发展。

莫斯科会议达成了关于学前教育的十点共识：

1、学前教育是一项权利，为《儿童权力公约》所认可；

2、学前教育是全民教育的基石；

3、学前教育可以改善儿童特别是发展中国家儿童的生活质量；

4、学前教育有助于联合国千年发展会议关于消除贫困、教育、医疗等国际目标与共识的实现；

5、学前教育有利于改善小学及以后阶段的入学和表现情况，有助于更多的儿童特别是女童入学；

6、学前教育符合成本效益，通过早期干预来塑造儿童的优良品质；

7、学前教育给在职父母特别是母亲提供了必要的帮助；

8、学前教育投资经济回报率高；

9、学前教育对女性劳动力和年长女性的教育有积极影响；

10、学前教育通过消除贫富之间的不平等力图促进公平，从而对打破代际贫穷怪圈起到关键作用。

（二）世界学前教育普及率继续上升，学前教育起点年龄向前延伸

联合国教科文组织2006年的数据显示，全世界学前教育入学率不断提高，接受学前教育的儿童人数比30年前增加了两倍。1999年至2005年期间，全球学前教育阶段毛入学率从33%提高到40%，全球接受学前教育的儿童人数增加了2000万，总数接近1.32亿人。

欧洲是是世界学前教育普及率最高的地区，当前全欧洲的毛在园率为90.8％。1999年以来，欧洲适龄幼儿毛在园率持续上升，从1999年的76.3％上升到了2006年的91.7％。其中西欧适龄幼儿的毛在园率从1999年的92.8％上升到了2006年的101.6％，提高了8.8％；东欧适龄幼儿的毛在园率则从 1999年的61.4％上升到了2006年的81.3％，提高了19.9％。

1999年至2005年间，南亚和西亚能够享受学前教育的儿童人数增加了76%，撒哈拉以南非洲增加了61%。与此同时，学前教育的性别差距明显低于其他教育阶段。

2001年以来，欧洲学前教育的起点年龄呈现出提前的趋势，当前欧洲绝大多数国家学前教育的开始年龄是3岁。俄罗斯和卢森堡的学前教育开始年龄提前了1年，从原来的4岁提前到了3岁。

（三）各国教师配置的比例基本保持稳定

2001年以来欧洲学前教育师生比基本保持在11左右（除了2003年下降到9.7)。当前，欧洲学前教育阶段师生比最低为6。最高为22，但是大多数国家(22国)在10至15之间。2006年师生比是11.1：但是，东欧和西欧存在差异，东欧的师生比是 8.8，西欧的师生比是14.1。

（四）各国公立与私立的办学格局基本保持稳定

欧洲学前教育总体格局仍然以公办为基本形式为主。1999年以来，欧洲私立学前教育机构的儿童所占的比重有所增长，但增长的幅度很小，在8年里增长了1.5％。2006年全洲学前阶段在私立幼儿园就学的人数比例是21.1％。但是，东欧和西欧之间的差别比较大。2006年，东欧(14国)共有在园幼儿855.3万，其中就学于私立幼儿园的只有24.5万，仅占2.9％；西欧(20国)共有在园幼儿1173.3 万。其中就学于私立幼儿园的有403.0万，占34.3％。由此可知，东欧国家的学前教育几乎全部是公办；西欧国家的学前教育也是公办为主，约66％的幼儿就读于公办学前教育机构。

（五）世界各国在学前教育的改革和发展中面临着各种挑战 幼儿早期保育与教育领域依然面临着严峻的挑战，世界各国政府对幼儿早期保育和教育投入的关注仍然较低。2006年，发达国家学前教育阶段入学率平均为79%，而发展中国家仅为36%。这种贫富分化不仅存在于国家之间，也存在于国家内部。世界各国普遍存在入园难的现象，入园难成为许多国家面临的热点问题，如波兰只有40%的儿童有机会入园。世界各国学前教育公平程度仍需提升，幼儿早期保育与教育的贫富分化仍然很严重。

（六）世界各国采取多种措施，加大学前教育覆盖面，保障学前教育质量，扩大政府的财政支持，促进提供学前教育公平

各国家正在为提供幼儿保育与教育服务制定政策、建立制度，各国政府通过学前教育法律法规来确保学前教育的执行。英国制定了《幼儿看护标准条例》等法律法规，学前教育机构的班级规模受到严格控制，保证师生比不低于1∶8。俄罗斯各联邦主体对本地区所有的学前教育机构实行每5年一次的考核制度，考核合格后方可继续办学。澳大利亚在2014年之前将建设至少35所儿童和家长中心，其中20所建在边远地区，15所建在城市地区，尤其集中在0-4岁儿童和残障人士人口比例高的地区。日本政府2008年颁布的《教育振兴基本计划》提出，把免费学前教育作为努力方向。日本计划到2013年把儿童入园率提高5个百分点。参考资料：

1、联合国教科文组织统计局2003年-2008年《全球教育概要》报告。

2、《中国教育报》2010年11月16日第3版《世界学前教育的现状、热点、经验及共识》

第三篇：关于加快学前教育改革发展的若干意见

关于加快学前教育改革发展的若干意见

创建时间： 2010-07-12 发布机构： 系统管理员

文号： 磐政〔2010〕94 号

各镇乡人民政府，县政府各部门，金磐开发区，大盘山管理局，新城区，磐安工业园区，云山旅游度假区：

为加快我县学前教育的发展，全面提高学前教育质量，根据《浙江省人民政府关于进一步加快学前教育发展全面提升学前教育质量的意见》（浙政发〔2008〕81号），提出如下意见，请遵照执行。

一、统一思想认识，明确学前教育改革发展的目标任务

（一）切实增强加快学前教育改革发展的责任感和紧迫感。近年来，我县学前教育事业取得了长足发展，实现了基本普及学前三年教育的目标，对提高基础教育整体水平，促进经济社会发展发挥了重要作用。但是，我县学前教育总体发展水平还不高，特别是农村幼儿园办园条件较差，保教质量较低，学前教育是整个基础教育体系中较为薄弱的环节。随着经济社会的快速发展和人民生活水平的不断提高，让孩子接受良好的学前教育日益成为广大人民群众的迫切要求。各乡镇、各有关部门要进一步提高认识，统一思想，把加快发展学前教育，全面提高教育质量，作为高标准普及15年基础教育、建设教育强县的基础性工作，作为实践科学发展观、构建和谐社会和改善民生的重要举措和紧迫任务，切实抓紧抓好。

（二）我县学前教育改革发展的目标是：在巩固普及学前三年教育的基础上，不断扩大优质学前教育资源，全面提升学前教育保教质量。到2012年，各镇乡都有一所规范的中心幼儿园，初步形成以公办幼儿园为示范，公办与民办幼儿园协调发展的办园格局；创建省二级以上幼儿园8所；幼儿园师资队伍素质全面提高，幼儿园教师持证上岗率达到90%以上，学历合格率90%以上，其中省一、二级幼儿园教师大专及以上学历达50%以上。至2020年，高标准高质量普及学前三年教育，所有幼儿园均达到办园标准，使适龄儿童都能接受良好的学前教育。

二、进一步完善学前教育管理体制和发展机制

（三）落实分级管理和有关部门分工合作的学前教育管理体制。县政府根据本县实际制定全县学前教育的发展规划，出台相关政策，实施学前教育的布局调整，统筹管理和扶持城乡各类学前教育机构。各乡镇政府承担发展农村学前教育的责任，负责举办乡镇中心幼儿园。县教育行政部门主管学前教育，其他各有关部门按照职责做好相关工作。

（四）坚持多元办园、成本分担的学前教育发展和运行机制。

加大公办幼儿园建设力度，新增加的公共教育资源主要向农村倾斜。坚持多元办园，鼓励和支持社会力量依法举办幼儿园，支持现有民办幼儿园提升办园水平。坚持并完善学前教育成本由办园主体、幼儿家长、政府合理分担的机制，政府对收费不足以维持运转的规范幼儿园进行适当补助，对新创建的等级幼儿园进行适当的奖励，逐步建立起对困难群众子女入园的资助体系。

（五）建立和完善县、镇（乡）、村三级办园格局。县属公办幼儿园由县教育局负责管理，发挥全县幼儿教育示范龙头作用。各镇乡办好一所中心幼儿园，其中人口和生源相对较少的镇乡可以小学附设幼儿园（班）的形式办园。镇乡中心幼儿园要发挥对全镇乡幼儿园的管理指导和示范辐射作用。因地制宜办好村幼儿园（班），各行政村可根据实际需要，单独或联合举办规范幼儿园（班）。对部分离乡镇政府所在地较远、对周边影响力较大、必须设立幼儿园的村，实行政府补贴办园制度，确保幼儿园布局合理。

（六）重视新开发区块配套幼儿园建设工作。在旧城改造、新区建设和实施农居工程时，要根据建设部《城市居住区规划设计规范（修订版）》的要求，规划建设好与居住人口相适应的配套幼儿园，并做到与其他建筑设施同步设计、同步建造、同步验收、同步交付使用。在组织园舍设计方案审查时应请教育行政部门参加。配套幼儿园和配套中小学一样，是国家对教育事业的政策性投资，属公共教育资源，由教育行政部门负责办理幼儿园产权登记手续，不得改变性质和用途。

（七）继续鼓励和扶持民办幼儿园的发展。社会力量举办的幼儿园，在申办审批、分等定级、教师培训、教育科研、专业技术资格评定、表彰奖励等方面与公办幼儿园具有同等地位。教育部门要加强对社会力量举办幼儿园保教工作的管理、指导和服务。要加大公办幼儿园骨干示范的辐射作用，鼓励公办幼儿园通过托管、共建等多种形式扩大优质教育资源，开展多形式的结对帮扶活动，帮助薄弱民办幼儿园提高办园水平。

三、加强学前教育的规范管理

（八）严格幼儿园办园准入制度。举办幼儿园必须经县级教育行政部门审批，取得办园许可证，并根据办园性质分别由当地机构编制部门或民政部门登记注册。严格学前教育机构的登记注册、审批、检查和评估制度。任何单位和个人，未取得许可证的，不得举办幼儿园。对擅自办园的，教育、民政、工商、公安等部门和当地乡镇组成联合执法组，依法予以取缔。幼儿园要规范招生工作，未经教育行政部门审核批准，不得悬挂、张贴和刊登招生宣传广告。禁止通过恶意压价或变相压价的方式抢夺生源。

（九）推行幼儿园等级管理制度。认真贯彻浙江省幼儿园等级评定办法和标准，全面开展幼儿园等级评定工作。教育行政部门要督促各级各类幼儿园在办园条件、报批手续、收费行为、班级编排、课程设置、教材使用、教师管理、安全卫生等方面符合有关规定，提高我县幼儿园的标准化、特色化、现代化水平，提高保教质量。

（十）规范幼儿园保教行为。各级各类幼儿园要认真贯彻《幼儿园工作规程》和《幼儿园教育指导纲要（试行）》，树立正确的教育观、儿童观，为幼儿提供安全、健康、丰富的学习、生活和活动环境，满足幼儿多方面发展的需要。要积极改革学前教育教学模式，彻底转变“幼儿教育小学化”的倾向，尊重幼儿身心发展的规律和学习特点，关注个体差异，保证幼儿身心健康和谐发展。

（十一）规范幼儿园收费和财务管理。公办幼儿园要严格按收费项目和标准进行收费。同一性质、同一等级的公办幼儿园，实行统一的收费标准，报物价部门审批后执行。民办幼儿园可根据办园成本合理确定收费标准，报物价部门备案后执行，并向社会公示；条件具备时，也可参考公办幼儿园试行等级收费。各级各类幼儿园均要建立严格的独立的资产管理和财务管理制度，并接受有关部门的监督审查。

四、加大对学前教育的投入

（十二）建立稳定的学前教育经费投入机制。从2010年开始，县财政设立的学前教育经费达到全县教育事业经费的3%以上，重点支持农村学前教育事业发展，并逐年增加。要加强学前教育经费的监管，提高经费使用效益。县属公办幼儿园编制内的教职工人员经费、公用经费、园舍维修改造经费，纳入县财政预算。

（十三）建立等级幼儿园奖励制度。通过省等级幼儿园评估的，不论办园性质，县财政均给予一次性奖励，用于添置办园设备，奖励标准为省一级幼儿园15万元、省二级10万元、省三级5万元。

（十四）加强镇乡中心幼儿园建设。镇乡公办幼儿园的办园场地、设施由镇乡政府负责无偿提供或建设，县财政参照义务教育段学校经费分担机制对镇乡公办幼儿园新建园舍和维修改造给予经费补助。对符合办园标准的镇乡公办幼儿园，按规定招收范围内的幼儿数，县财政给予每人每年100元的补助，镇乡财政按不低于一比一的比例配套，用作幼儿园公用经费和改善办园条件。

（十五）健全幼儿教师待遇保障机制。县政府每年公开招考教师时单列一定名额用于学前教育，逐步增加公办幼儿园的教职工编制。从2010年起，县财政给予公办幼儿园中事业编制外教师工资性补贴每人每年2000元。公办幼儿园中事业编制外教师及民办幼儿园教师，平均收入不得低于同期本县最低保障工资标准的1.5倍，其他人员工资不得低于最低保障工资；各级各类幼儿园应当为本园教师依法办理各类社会保险，依法落实有关待遇。达不到要求的民办幼儿园，年检时予以黄牌警告直至取消办园资格。

（十六）多渠道筹措学前教育经费。鼓励、支持社会组织和公民依据《中华人民共和国民办教育促进法》精神，依法举办和自愿捐助幼儿园。民办幼儿园举办者应在净收益中，按不低于20％的比例提取发展基金，用于幼儿园的建设、维护和教学设备的添置、更新等。县财政对于年检合格的等级民办幼儿园，每年生均补助100元，用于改善办园条件和改善教师待遇；对符合办园标准的新建民办幼儿园，县财政参照省政府的补助标准予以补助。

（十七）建立贫困家庭幼儿入园资助制度。凡磐安籍的低保户家庭子女、烈士子女、福利机构监护的儿童、五保供养的儿童，凭有关证件，每人每年资助500元。接受资助的幼儿必须在户籍地接受学前教育。

（十八）县财政对幼儿教育补助的具体实施办法由财政、教育部门另行制定。

五、加强学前教育师资队伍建设

（十九）落实幼儿园园长和教师资格制。依据《教师资格条例》和《幼儿园园长资格和岗位职责要求》的有关规定，实行幼儿园园长、教师、保育员资格准入制度，对不符合任职要求的要辞退或转岗。公办中心幼儿园的园长由县级教育行政部门聘任。

（二十）加快提升幼儿教师素质。根据教育部《中小学教师继续教育规定》的要求，将学前教育教师的培训纳入当地中小学教师继续教育规划。各级各类幼儿园要高度重视教师培训工作，幼儿园每年用于继续教育的培训经费不得少于人均500元。

(二十一)实施幼儿教育名师培养计划。将幼儿园园长和教师纳入全县教育系统名师培养计划，通过特级教师评定、名师培养、教坛新秀评比、骨干教师认定、教学基本功比武等途径和形式，培养一批幼儿教育的骨干园长和教师。纳入名师培养对象的幼儿教师，不论身份均享受同等培训待遇。

六、加强对学前教育改革发展的领导

（二十二）强化学前教育改革发展的部门合力。教育部门履行主管职责，负责对学前教育的统筹规划和管理。机构编制部门和人事劳动部门要会同教育、财政部门研究制定幼儿园教师编制和待遇等政策。财政部门要将学前教育经费纳入教育经费预算，并做到逐年增长。民政部门负责对民办幼儿园实行民办非企业法人登记并配合教育行政部门加强管理。其他有关部门要分工协作，相互配合，共同促进学前教育的健康发展。

（二十三）加强对学前教育重点环节的监管。建立健全联防联控机制，全面加强幼儿园安全保卫工作，确保幼儿园师生人身安全。公安、教育、交通、建设、规划、卫生、文化、安全监管等部门要联合行动，加强对幼儿园周边环境的综合治理，加强对幼儿园安全工作的监管，努力为幼儿创造良好的成长环境。卫生部门要监督和指导幼儿园食品卫生安全管理、疾病预防、卫生保健业务工作。妇联等群团组织要加强各类家长学校的建设和管理，普及科学的家庭教育知识，在推动学前教育事业健康发展中发挥积极的作用。新闻单位要坚持正确的舆论导向，引导全社会关心支持学前教育的改革和发展，营造有助于提升学前教育质量和水平的社会环境。

（二十四）加强对学前教育的督导工作。县人民政府教育督导室和教育行政部门要采取多种方式，开展学前教育工作的督查指导。重点督查政府职责落实情况、办园经费落实情况、教师待遇落实情况。教育行政部门要定期对各类幼儿园的保育、教育质量和管理水平进行督导和评估。教育行政部门要对全县各类幼儿园的工作进行单独考核，并加强对幼儿园日常教育教学活动的指导和监管。各类评估考核结果向社会公示，接受社会和家长的监督。

二○一○年七月十二日

第四篇：关于全区学前教育改革发展情况的调查报告

为了促进我区学前教育快速健康发展，提升我区幼儿教育发展整体水平。区十七届人大常委会第十三次会议将听取和审议区人民政府关于全区学前教育改革发展情况报告。为配合这次审议，区人大常委会成立了由部分区人大常委会委员组成的学前教育工作调查组，于2014年4月23日分别深入到高庄、罗圩、东辛、精勤等幼儿园就学前教育发展现状进行了调查。通过听取区政府教育行政主管部门关于学前教育发展情况的汇报，召开幼儿园园长座谈会,听取各方面意见、建议，比较全面了解和掌握了我区学前教育工作的情况。现将调查情况报告如下:

一、我区学前教育基本情况

近年来，在区政府领导下，在全社会的关心和支持下，我区学前教育事业取得了长足发展，形成了学前教育体系的基本框架，全区镇街及广大农村地区已经基本满足了适龄儿童的入园需求。区划调整后，针对优质园数量不足、师资力量短缺等问题，区政府及教育行政部门科学规划配置全区学前教育资源，着力推进薄弱地区幼儿园新建和省优质园创建提升工程，规范学前教育行为，加强管理，优化师资队伍，取得了较好成效。目前，全区共有注册幼儿园 12所，其中公办幼儿园10所，已审批民办园2所。全区适龄幼儿6000余名，入园率达96%以上，幼儿园教职工51人，各类聘用人员113人。学前教育整体水平有了新的提高，民办幼儿园的办园水平逐步走向规范。我区被省、市分别评为“江苏省幼儿教育先进县区”、“连云港市学前教育先进集体”。

二、我区学前教育发展中存在的主要问题

近年来，我区加快普及学前教育，着力解决“入园难”“入园贵”问题，基本满足了人民群众接受普及性学前教育的需求，取得了一定的成绩。尽管我区学前教育呈现良好的发展态势，但是在发展中还存在着一些不足：

1、经费投入严重不足。由于学前教育不属于国家规定的义务教育体系，政府没有明确财政支持投入比例的管理政策，财政没有专门的幼儿教育经费预算，致使学前教育投入不足、经费匮乏。区划调整后，所有新建的幼儿园都是由上级财政支持，区级财政无资金配套。幼儿园的配套设施、办公经费、人员工资等主要依靠社会力量及幼儿园各项收费解决，生均经费至今没有到位。就新坝幼儿园为例，现有21名教师，其中在编3人，18名教职工的工资由自己承担，负担沉重。经费的不足严重制约了学前教育事业的长足发展。

2、没有注册的幼儿园较多，取缔较难。由于学前教育资源严重不足，民办幼儿园发展迅速且有较大生存空间，一些虽然不具备资格、甚至是非法举办的幼儿园不能退出，目前全区仍有较多无证幼儿园在正常营运。据了解。有些民办幼儿园，大多数是租用房屋或家庭作坊式办园，活动场地狭小。由于受利益驱动，一些民办幼儿园为降低成本，增加盈利，大多不愿加大投入，导致基础设施薄弱，教辅玩具短缺，幼儿饮食搭配不合理，保教质量偏低，个别甚至达不到办园的基本条件，在教育设备、食品卫生、消防设施、幼儿接送等方面存在安全隐患，不能满足学前教育的基本需要，影响了孩子的智力开发和健康发展。

3、师资力量薄弱，影响保教质量。目前我区学前教育教师素质参差不齐、数量不足、待遇较低、队伍不稳的问题较为突出。公办幼儿园教师编制偏少，按照两教一保的人员配置，全区还缺乏专任教师120名，保育员71名。农村偏远地区的幼儿园由于条件艰苦、交通不便、待遇偏低，存在外面教师引不进、现有教师留不住现象。民办幼儿园保教人员配备更是不足，据了解，一些无资质的民办幼儿园，教师流动频繁，保教水平低下，教学形式单一，方法陈旧，坐班式、灌输式教学，保姆式管理和小学化教育倾向明显。

三、解决学前教育问题的几点建议

1、科学规划，合理布局。要将学前教育纳入城乡规划，按照保基本、广覆盖、多形式的原则，根据人口分布和适龄幼儿情况，根据全市2010至2020中长期教育改革和发展规划纲要的要求，科学合理规划区划调整后的城乡幼儿园布点。结合板浦卫星镇的建设，要合理规划幼儿园布局，切实解决适龄幼儿入园难的问题。锦屏、新坝、宁海的新区建设时，要规划建设好配套幼儿园。

2、多种渠道，加大资金投入。随着国家对幼儿事业的不断重视，资金的注入也不断加大。加快发展学前教育，财政投入是保障，各级政府必须切实承担起投入的责任。建议各级政府切实加大学前教育投入力度，将学前教育经费列入财政预算。要多渠道争取幼教资金，认真落实各项财政支持政策，逐步改变过去对学前教育不投入、少投入的现状。建立、健全幼儿园创建激励制度，对优质幼儿园给予适当的政策鼓励和资金扶持，以此来促进幼儿教育事业的健康发展。

3、规范管理，提升幼儿园办学质量。一要加强引导，倡导幼儿教育的新理念。遵循幼儿教育规律，端正办园思想，推进幼教改革，在全社会树立正确的儿童观、教育观和质量观，引导家长更新教育观念，尊重儿童的天性和认知规律，珍惜童年生活的独特价值，支持幼儿园开展科学保教，改变“保姆式”保教模式，自觉抵制那些拔苗助长、违反儿童身心健康的错误观念和做法。二要建立学前教育督导评估等长效机制。定期对幼儿园师资水平、保教质量、管理水平和依法办园等情况进行督查指导，并将检查结果向社会公示，接受社会和家长的监督，着力提高办园质量，促进民办教育事业健康发展。三要实施优质幼儿园创建工程。要鼓励民办园提档升级，在公办园实施优质幼儿园创建工程，通过创建活动，优化办园质量，提高全区优质园的数量。四要分类治理、妥善解决无证办园问题。区有关部门要加大对民办个体幼儿园办园整治力度，加强引导，对那些管理不规范，安全隐患大，又无证经营的个体幼儿园要坚决予以取缔。五要强化幼儿园安全监管。进一步建立健全幼儿安全责任制度，切实把幼儿安全责任落到实处，严防幼儿意外事故的发生。

4、落实政策，提高教师队伍整体素质。要加大公办教师招聘力度，充实师资队伍。逐步配齐公办幼儿园的教职工，保证公办幼儿园有一定比例的事业编制，从根本上解决长期存在的教师数量不足问题。要重视偏远地区教师、园长的引进与培养，提高工资待遇，在生活、交通上为他们提供便利。要建立和完善幼儿园教师的全员培训制度，大力加强对幼儿园教师的师德教育、学历培训、专业培训，提升幼儿教师的综合素质。

第五篇：启示录

《领导干部从政道德启示录》读后感

近期，单位开展了领导干部从政道德教育读书活动，我认真学习了《领导干部从政道德启示录》，感受颇深。《领导干部从政道德启示录》充分借鉴了中国历史上的优秀廉政文化，坚持以中国特色社会主义理论体系为指导，紧密联系了当前社会的实际情况，坚持党的群众观点、正确运用手中权力、坚持求真务实作风、保持清正廉洁气节、培养高尚情操、树立正确人生观、价值观、世界观等方面，对领导干部坚持立身、用权、言行、清廉、修身、齐家等方面的思想道德要求进行了深刻阐述。这是一本引导领导干部加强从政道德修养，坚持执政为民、廉洁从政的不可多得的好书。从书中我深刻体会到以下几点重要内容：

一、执政为民，以德修身。“以德修身”是指陶冶身心，涵养德行，是中华民族先进文化传统的大力弘扬。“为政之德，譬如北辰，居其所而众星共之”，领导干部必须坚定“干部之德在为民”认识，坚守正确的政绩观，把群众利益置于心中最高位置。国家公务人员握有一定的公权力，从事公共管理和公众服务工作，属于公众人物，一言一行，都是党和政府形象的人格化、具象化，并且还肩负着引领主流价值观的责任，更要堂堂正正做人。很难想象，一个不修自身品德的官员，会是公正廉明的社会道德楷模。陶行知就说过：“私德为立身之本，公德为服务社会和国家之本，私德不讲究的人，每每是妨害公德的人。”这本书充分让我认识到树立坚定的为政以德理念，充分认识从政道德建设的重要性，心理始终装着群众，坚持权为民所用，利为民所谋，求真务实、清正廉洁，培养高尚的情操和亲情观。

二、提高认识，廉洁自律。历史证明：勤政廉政盛行之日，则国家昌盛；贪

污腐败猖獗之时，则国势衰弱。历来清官颂扬；污吏遭人唾骂。而在我国建设社会主义的今天，廉政建设对每个干部、职工提出了新的、更高的要求，即遵纪守法、廉洁奉工、勤政为民、不贪污受贿，不以权谋私。廉洁自律是对党员领导干部最起码的要求，作为单位主管，我牢记责任，在千头万绪的实际工作中，时刻绷紧廉政建设这根弦。始终把领

导干部廉洁自律、纠正不正之风当作大事来抓，从而严格要求自已及下属。

三、修身、齐家、治国。《礼记•大学》有言：“古之欲明德于天下者，先治其国；欲治其国者，先齐其家；欲齐其家者，先修其身；欲修其身者，先正其心”。当前，我们面临的诱惑很多，时刻都经受着廉洁自律的考验，只有坚持“正心、修身、齐家、治国”，做到慎独、慎微、慎权、慎欲，使自己成为品德高尚的人、成为严谨自律的人、成为尚俭戒奢的人，才能增强拒腐防变的能力，永葆自己的政治青春。在我读完《领导干部从政道德启示录》后，我更能体会到其中的道理，作为一名党员干部，面对诱惑，心不动，才能视之无物，处之泰然；为官一任，无贪念，才能潜心为民，发展一方。今后，自己一定时刻警醒自己坚守信念、把住底线、拒绝腐败，既干事、又干净，努力做一名让组织放心、群众称心、家人安心的人民公仆，使源通真正成为红色的摇篮、绿色的家园、廉政的净土。