浅谈小学数学模型教学“定模――建模――固模――破模”四步走操作模式的实践与思考

第一篇：浅谈小学数学模型教学“定模――建模――固模――破模”四步走操作模式的实践与思考

浅谈小学数学模型教学“定模――建模――固模――破模”四步走操作模式的实践与思考

【摘要】 本文从小学数学知识的发展体系（教材）、教师具体的教学操作活动和学生数学学习发展的角度，对“如何实施有效的数学模型建构教学”进行了全面深入的思考，提出并系统论述了数学模型建构教学“定模――建模――固模――破模”四步走教学操作的观点.其中，“定模”通过课例分析，论述了准确定模是实施建模教学的关键，并对教材中数学模型常见的呈现方式进行了筛分.“建模”则着重从教学程序设计、教材使用、数学发展、算法优化等四个方面论述了建模教学的注意问题.“固模”和“破模”论述了分层练习设计和教材习题的优化利用、实现模型思想内化并形成能力的做法.【关键词】数学模型；定模；建模；固模；破模

“模型思想”是课程标准中十个核心概念之一.2011年版《数学课程标准》在课程设计思路中提出：“要在呈现作为知识与技能的数学结果的同时，重视学生已有的经验，使学生体验‘从实际背景中抽象出数学问题、构建数学模型、寻求结果、解决问题的过程’.”

什么是数学模型？张奠宙教授是这样说的：就许多小学数学内容来说，本身就是一种数学模型……我们每堂数学课都在建立数学模型.我非常认同张奠宙教授的说法.数学模型就是一种抽象、简化后的数学结构――概念、字母公式、数量关系、算理、算法、图表、框图、数理逻辑、方程等等，凡是用来描述某个知识点的系统特征及其内部联系或与外界联系结构的都是数学模型.掌握数学模型思想，是学生在数学学习上可持续发展的重要保障.有效的模型建构教学，教师的教学思考不能仅仅停留在课堂教学的新授环节，应该从小学数学知识的发展体系、学生的认知规律、学习能力持续发展等角度全面考虑，从课前、课中、课后各个教学和训练环节去系统建构数学模型思想.几年的实践研究，我总结了数学模型建构教学“定模――建模――固模――破模”四步走的教学操作心得.一、“定模”是实施有效建模教学的关键

“定模”，即准确界定一节课的“数学模型”是什么.这是建模教学的操作程序上首要解决的问题.教学重点≠数学模型，一节课的数学模型应该是统领本节课教学目标内容的一个具体的、有形的知识结构模型.不同课时的教学内容，数学模型的结构和表现形式是不同的.一节课的“数学模型”是什么？需要教者从数学知识体系和教学发展系统等多角度去深入钻研教材，准确掌控教材的编写意图，作出恰当的判断.【课例一】一年级下册第六单元《100以内的加法和减法

（一）》P65例2“两位数加一位数的进位加法”.课本编排上出现了两种不同的算法（上图）：方法一是运用学生已经熟悉的“数数法”和“凑十法”获得结果，重在突出“满十进一”和理解建立“进位”的概念.方法二则是根据加法的计算法则，先把个位数相加，再算十位上的数.两种算法的建构基础和侧重点都不相同.前者的意图是引导学生利用已有的认知和能力获得结果，并在获得结果的过程中建立新的认知：什么是“进位”？后者则在前者的基础上回归到加法法则的范畴，初步建立“加法法则”的基本认识，为后续的学习发展奠定基础.哪种才是本课需要学生重点掌握的“法型”？这里必须要作出准确的判断，不然教学就失去了主攻方向，造成学生认知上的混乱.从教学的发展角度衡量，本节课的数学模型应该是“加法法则”的初步认识和运用，即方法二.认识和处理“进位”并正确算出得数，则是本课必须突破和建模的难点.这样，本课数学模型的建构过程就形成了“分层突破、逐步建构”的教学思路.【课例二】二年级下册第四单元《表内除法

（二）》P42例3“解决问题”：

问题一：56元可以买几个地球仪模型？

问题二：想一想：如果24元买了6辆越野车模型，一辆越野车模型多少钱？

教材在“怎样解答”中明确指引：一个地球仪8元，求能买几个就是求56元里面有几个8元.从指引当中，我们可以整理出问题一的解题模型：求54里面有（〓〓）个8（用除法计算）.而问题二则没有出现指引.问题二的数学模型是什么呢？很多老师理解为这是一个平均分的问题：把24平均分成6份，每份是多少？还有的老师干脆引入了“总价 ÷ 数量 = 单价”或“总数 ÷ 份数 = 每份数”的数量关系.如果把这些意见都融入到这节课的教学中去，本课就出现了三个数学模型：除法包含除的意义、平均分的意义和数量关系――“三国演义”的局面只有一个结局：学生无所适从的情况下，认知混乱了！我们从教学系统发展的角度分析，不难发现：1.引入数量关系式是一种简单好用的方法，但对于二年级学生已有的认知水平来说，是拔高了学习要求和有理解难度的，应从例题教学中剔除（练习时可以适当渗透）.2.而“包含除”和“平均分”同时教学，也会造成思维和方法运用上的障碍.本课的数学模型应该是什么？设问一下：问题一和问题二有什么内在的联系与区别？为什么问题一给出了解题思路的指引，而问题二没有给出？仔细分析两个问题，我们不难发现：问题一求的是“几个8”的“几”，问题二求的是“6个几”的“几”.找到问题一和问题二内在的联系与区别后，可以肯定：教材之所以没有在问题二中给出解题指引，其意图就是要老师放手让学生运用问题一的学习所得（解题思路）去解决问题二.这样，本课要建构的解决问题的“数学模型”就定位在一句话――求一个数里面有（〓〓）个（〓〓），用除法计算.教学过程也由此变得简单和高效：一个模型、两种变化、准确理解、熟练运用.（附：板书设计）

表内除法

（二）例3――解决问题

求56元里面有（）个8元 56 ÷ 8 = 7（个）求24元里面有6个（）元 24 ÷ 6 = 4（元）

从上面两个课例“定模”的分析，可以得到这样一个结论：“定模”是有效建模的关键，“定模”的准确与否，决定了“建模”教学的具体操作设计和效果.教材中数学模型的呈现方式，有以下常见的类型：

1.文本模型 如：六年级下册“正数和负数”，二年级下册从除法意义过渡的解决问题数学模型：（1）把一个数平均分成几份，求每份是多少？用除法计算.（2）求一个数里面有（〓〓）个（〓〓），用除法计算.2.关系式模型 如：路程 ÷ 时间 = 速度、a × b × c = a ×（b × c）、侧面积 + 底面积 × 2 = 圆柱表面积等.3.公式模型 如：底 × 高 ÷ 2 = 三角形面积、本金 × 利率 × 存期 = 利息等.4.直观图模型 如：圆柱的表面认识、条形统计图等.5.表格式模型 如：四年级上册“数学广角”、五年级下册“找次品”.6.图解式模型 如：一年级下册“两位数加一位数”、五年级下册“打电话”.7.网络图模型 如：五年级上册“多边形面积”整理和复习.二、建模教学要“因材而异”，敢于创编，着眼发展

数学建模普遍采用集合、数形结合、转化、类比、符号化等数学思想及策略.具体的课堂教学操作，各类期刊杂志已经发表了很多成功的经验和案例，这方面本文不作赘述，仅谈谈自己的一些观点.――作者注

用数学建模的思想来指导小学数学教学，对于不同的学习主体（年级）和教学内容，应该体现出一定的差异，同时要关注其内在的关联性.建构主义的理论认为，小学数学学习是一个主动建构知识的过程.关于数学建模教学，课标指出：“要从学生已有的生活经验出发，让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程……”我认为建模教学要注意四个方面：

1.建模的教学程序要“依材施教”

不同的课型，模型的建立过程也不一样.表象较为单一的知识点可以一步建模.如：概念的定义（自然数、公因数、正反比例等概念）、运算定律（加法/乘法的交换律和结合律等）、图形的面积公式等等，都可以直接从学习材料的表象特征分析中抽象、提取达到完整模型的建立.而一些表象较为复杂多样的知识点，则要分层建模.如：四年级下册“乘法分配律”，例题的探究获得的模型是a ×（b + c）= a × b + a × c，这是一个不完善的数学模型，必须在接着的练习中进一步完善成为：a ×（b + c）= a × b + a × c，这就是一个分层建模的典型课例.2.建模的教学要敢于创编教材

我们现行使用的教科书（包括新版），既是教本，又是学本，在编排设计上具有很明显的“教案味”.但是，教材的编排设计（包括教学参考书的指导意见），在一些课程的编写设计上是不完善的，存在与本地区学生的实际生活状况、已有生活体验不相符，或过于简单化等情况.对此类教学编排，有必要对教学材料进行大胆的创编和设计，使教学过程成为更符合学生的认知规律、通过学生自主的探究活动“再创造”的过程.例如：实验版教材第十二册“比例尺”.教材直接给出了比例尺的基本模型：图上距离∶实际距离=比例尺，然后编列了相应的例题学习“用模”解决问题.这个编排设计，是小学数学教材中典型的“知其然不知其所以然”的编排设计――如果按照教材的思路和程序施教，学生只有照样子画葫芦，在解决问题中被动地模仿应用.所以，在解决缩小比例尺的实际问题时，学生就出现了大面积的解答错误.此类教学内容，进行创编并使之更符合学生的认知规律是必要的.一句话经验：不要被教材和教参完全绑架了.数学来源于生活，数学模型的建构也必须立足于生活实际，把教学过程设计为学生自主探究获取体验认知的过程.我在“比例尺”的教学中，创编设计了“直观感知――实验探究――抽象概括”三步走的建模活动，让学生经历“比例尺”的“创造”过程：

第一环节：（欣赏交流：常见缩小图、放大图）感受缩小和放大的现实意义.第二环节：小组合作，实验探究图像不变形的规律，认识比例尺的实际意义和建立比例尺的基本定义（.下为课堂学习卡：图像不变形的秘密）

小组合作：一瓶350毫升的支装怡宝纯净水的实物瓶身直径是6厘米，高度是18厘米.学习卡上的是它的缩小图像.（图略）

（1）请你根据表格指引量一量、算一算，看能发现什么？

表一：图像与实物各自的瓶身直径、高的对比研究

表二：图像与实物之间相对应的图上距离与实际距离的对比研究

（2）讨论：比较表

一、表二，哪一个比能反映出图像与实物之间缩小或放大的关系？

第三环节：在学生通过研究获得了“图上高与实际高的比、图上宽与实际宽的比一样时，图像不会变形”“图上距离与实际距离的比能反映出图像与实物之间缩小或放大的关系”的体验和认知后，进一步引导学生抽象概括，归纳出比例尺的结构性原理并揭示定义：图上距离和实际距离的比叫作（一幅图的）比例尺.以上三个环节的活动，学生经历了比例尺的探究发现过程，对比例尺的现实意义、类型和模型结构，建立了深刻的体验和认识.3.建模教学要着眼数学发展

数学建模的教学过程，要以促进学生的数学知识和学习能力可持续发展为目标.每一节课建模过程的教学设计和操作，既要立足学生已有的学习水平和能力，又要着眼今后的学习发展.教学目标既要基于建模又要高于建模，既要顺着学生思维水平又要着眼学生思维的发展.建模的目的不仅仅是认识和建立数学模型，更重要的是通过建模的学习活动，培养学生会学习和能自主发展的能力.人的认识过程是由感性到理性再到感性的循环往复、螺旋上升的过程.小学数学的知识体系是一个可持续发展的知识体系，在小学数学的知识体系中，每一个数学模型都是整个知识体系中的一个节点模型，当学习发展到一定层级，相关联的“点模型”会不断地构成线性模型、面模型.也就是说，模型会伴随着教学体系和学生数学认知的持续发展而循环发展和丰满的，最终构成一名学生对数学知识体系的相对完整的认知.例如：一年级下册第六单元《100以内的加法和减法

（一）》P65例2“两位数加一位数的进位加法”.本课建立了口算进位加法的基本模型思想，到了笔算加法时，才会演变成为加法计算的完整模型.又如：六年级学完分数问题之后，又学习了“按比例分配”，两个知识点之间是存在转化关系的，教学当中必须要有模型转化发展和整合提升的意识.简而言之，就是教者在建模教学的过程中要带有前瞻性的眼光策略，促进学生数学学习的可持续发展.4.算法（解法）的优化也是建模的一种重要方式

一些知识点的教学，会出现算法（解法）多样化的现象，这时就需要引导学生进一步思维，对不同的解题方法策略进行优化选择，使优化的算法（解法）与本节课要建构的数学模型相一致.让学生经历有思维冲突的算法（解法）优选过程，也是数学建模的重要方式.三、固模――强化体验，促进内化，形成能力

数学模型的建立，并不是学生认识的终结，也不意味着能力的同步形成.数学模型只有回归生活，变换情境，才能巩固模型并拓展模型的外延.从具体的问题经历抽象、提炼，初步构建起相应的数学模型后，还要组织学生将数学模型还原为具体的数学直观或可感的数学现实――即用模练习，使已经构建的数学模型不断得以完善，帮助学生深化对数学模型的理解，形成基本的运用能力.所以，有针对性和有目的性、呈现方式多样化的分层练习，是实现模型思想内化并形成运用能力的必需途径.例如，“乘法分配律”固模部分练习设计：

1.（P36做一做）下面哪个算式是正确的？正确的画“？菁”，错误的画“？菖”.56 ×（19 + 28）= 56 × 19 + 28（〓〓）

×（7 × 3）= 32 × 7 + 32 × 3（〓〓）

× 64 + 36 × 64 =（64 + 36）× 64（〓〓）

2.（创编设计）根据乘法运算定律填空.49 × 1324

2.拓展练习：88 × 125可以怎样算？

设计意图：1.（1）24 × 99，24 × 101是毫无乘法分配律显性特征的算式；（2）24 × 99 + 24，24 × 101-24则是“三不像”――完全与交换律、结合律、分配律的模型表象不符合.这两组题目，学生只有把握住算式的意义，才能找到简算计算的突破口.通过这个改编练习，既丰富了模型的外延，又突破了已经形成的模型化思维定式，使学生的数学思考回归到算式的本质意义上来――正确理解算式的意义才是合理运用运算定律的关键.2.拓展练习：88 × 125可以怎样算？这道开放性的典型题，用拆、分的方式，可以获得两种运用不同运算定律的简便算法：8 × 125 × 11和（80 + 8）× 125.一题多解，既拓展了学生数学模型应用的思维，加深了对不同运算定律的辨析理解，又提升了计算的能力.通过破模练习，拓展了模型的外延，学生对分配律的运用有了新的认知，强化了简便计算的观念，进一步促进了内化，提升了能力.总的说来，“定模――建模――固模――破模”四步走教学操作，是实施课时教学有机统一的整体：“定模”侧重于教师对教学内容本身的理解及对学生数学学习水平的把握，引领教学设计和开展；“建模”则是从学生已有的生活知识经验出发，亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程；“固模”即模型的运用练习，是数学模型内化成为更高层次的认知和能力的教学环节；“破模”旨在突破思维定式，举一反三，强化解题意识，拓展模型运用的思维能力，引领学生数学学习的深度发展.【参考文献】

[1]中华人民共和国教育部制定.义务教育数学课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.[2]顾泠沅，邵光华.作为教育任务的数学思想与方法[M].上海教育出版社，2009.[3] 小学数学教学概论[M].北京：开明出版社，1998：200-226.[4] 王培德.数学思想应用及探究――建构教学[M].北京：人民教育出版社，2008.

第二篇：“三环__六度__五模”教学模式在小学数学课堂中的应用

“三环·六度·五模”教学模式在小学数学

课堂中的应用

小学部：陈青

我们学校的管理核心是课堂，课改以来，我们一直追求的高效课堂是：以导学案为载体，通过预习、展示、反馈模块整合学习环节，提高学生自主、合作、探究能力；以主动性、生动性、生成性为特征；体现“知识的超市、生命的狂欢”的内涵。我们追求的高效课堂从学习、模仿先进的成功经验为前提。构建“三环·六度·五模”高效课堂教学范式的校本要求，整合学习三环节：课前自学、课堂展示、课后反馈；课堂展示的五模块：自学质疑、探究合作、展示提升、互动评价、达标测评。课堂达成的“六度”是要求教师导学设计及课堂操作过程中要重视学习目标的准确度、自学指导的明晰度、合作学习的有效度、展示提升的精彩度、拓展延伸的合适度、当堂反馈的有效度。下面我就“三环·六度·五模”在我们六年级数学课堂上是如何应用的具体说一下。

一、三个环节应用

1、课前自学：课前利用晚自习自学30分钟左右，完成基本任务。

2、课堂展示：课堂合作展示，由浅入深地研读文本，解决问题，掌握知识，发展能力，开发智力，提升情感。

3、课后巩固：课后检测达标15分钟左右，紧扣学习内容，完成达标测试。

二、五大模块的应用

1、自学质疑：体现“自主”学习“内涵，学生根据导学案的自学要求，自学课本内容，独立完成任务，达成自学目标。在初步达成预设目标的基础上，对重点、难点进行深入的探究，在此基础上不断生发新的学习目标。为了培养学生自学能力，课前30分钟和课堂前几分钟均为学生独立学习实践。

2、合作探究：学生现在对小组内交流自学成果，提出自学发现的疑难问题互相研讨解决，仍不能解决的问题再向其他组同学交流，接着大组内研讨导学案提供的展示方案，针对学习重难点深入研讨，思考感悟，形成能代表本组最高水平的展示。导学案必须提供合作学习的程序、内容、策略。

3、展示提升：开展生生、师生、组组互动合作，可以展示疑难问题，可以展示有创意的想法，可以调动其他组的积极性使其整体有能力和情感提升，教师应组织管理、点拨引导，点燃学生的学习激情。

4、互动评价：师生互动，要补充，要质疑，要点评，师生评价要多角度，及客观公正，又注意以表扬激励为主。

5、达标测评：限定时间，书面完成目标检测题，既要发现上课学习内容的不足，确保当堂学习目标的达成，又要抓住自身学习习惯，思维习惯的不足，及时自查自纠，不断超越。

三、六个度的应用

1、自学质疑到到位度

自学质疑到位度。根据看导学案的完成情况，学生必须在自学课上，根据导学案提出的问题，认真阅读教材内容，初步领会教材内容，完成导学案上的部分习题，要看学生的课堂表现。展示课上，小组交流、对学、群学阶段是否能把学懂的东西，讲给别人听，是否能提出一些自己不懂的问题。班级大展示的过程中，讲解是否清楚明白，其他小组是否能提出不同的意见看法或者更深层次的问题。完成学案题目、提出疑难问题、展示讲解清楚到位、能引发深层思考，这就是自学质疑到位。

2、交流展示有效度

交流展示环节是学生互相启发、共同提高的有效途径，是教师发现学生存在问题的窗口，是培养学生语言表达能力的捷径。

交流展示：分为小组校展示，全班分为三大组。

小组小展示。小组交流展示的目的是交流自学成果以及存在的疑难问题，把个人学习成果经验提交小组分享，把个人不能解决的疑难

问题，提交给小组解决，小组不能解决的疑难为由组长记录，提到全班解决。如何判断小组交流是否有效，一要看是否围绕问题交流，而要看交流的过程是否分享经验、解决问题，三要看交流的结果是否人人都有收获，或者提出疑难问题。

全班大展示。全班展示的主要目的，是突破教学重点、难点，落实教学目标，帮助学生建构知识系统、方法系统，解决小组不能解决的问题。全班大展示是否有效，一要看展示的内容是否紧扣教学重难点，二要看展示的目的是否帮助学生建构两个系统，三要看是否帮助小组解决疑难问题。

3、精讲点拨有高度。

本环节要针对教学重点和教学难点进行精讲点拨，要注重剖析知识要点，分析知识点之间的内在联系，突出解决问题的思维方法和思维过程。教师要针对课堂上学生的学习活动进行评价、精讲点拨或调控。如：各组完成功能任务中的精彩表现，不足之处，教师要予以激励习惯评价和矫正性评价；有些知识与方法，学生难以在现有的认知水平上认识和体会的，学生难以在现有的认知水平上去认识和体会的，教师要予以精讲点拨、补充。

教师的点拨，不在于重复学生的讲解，不在于点评学生讲解的好差，而在于利用自己的专业知识，引领学生解决重点疑难问题，帮助学生进行知识与方法的建构。

4、互动探究有深度。

互动探究有深度：一是选择有助于学生基础知识和基本技能达成的问题进行探究，可以由教师根据教学要求和教学经验进行预设；二是选择学生自学中发现的困惑和意见进行探究，注意这些困惑和意见应是本节课学习的核心内容或对核心内容的理解不可缺少的。对多个问题进行探究时可分配给不同的学习小组，使每个小组都有明确的探究任务，通过小组成员的合作，把自己负责的主要问题探究透彻，在下一步交流互动中让全班共享探究过程和探究结论。三是要注意互动探究的结果是否深化对学习内容的理解、目标的达成，促进了知识的

建构与方法的建构。

5、巩固拓展和适度。

巩固拓展的环节要完成导学案或者巩固案中的习题，及时巩固学习效果，拓展思维，形成相关技能。迁移应用的题型要多样，要有书面的操作性、实践类问题。习题的设置要少而精，一般要能够当堂完成。要让学生通过一定的迁移应用训练，运用所学知识解决实际问题，加深对所学知识的理解与掌握，同时进一步培养学生的阅读理解能力和信息的提取与处理能力。

6、达标测评的层次度。

达标测评的层次度主要指要尊重学生的差异，尊重学生的智力差异、知识基础差异、接受理解的差异、解决问题的能力差异等等，不求全体学生达到统一水平，而是因人而异，让每位学生都得到发展，让每位学生都能找到适合自己发展的路劲。所以要求在达标测评的时候，要设置基础题、发展提、提高题，注意层次性评价、因材施教。

第三篇：小学教育专业课程教学模式改革的实践与思考 - 阜阳广播电视大学

小学教育专业课程教学模式改革的实践与思考

余益兵

（亳州广播电视大学236800）

摘要：结合小学教育专业课程教学与管理的实践，总结我校面向农村地区举办小学教育专业课程教学模

式改革的基本做法，以及存在的问题。

关键词：小学教育 教学模式改革 农村地区

中央电大“人才培养模式改革和开放教育试点项目”是为落实教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》而开展的一项研究课题,是实施“现代远程教育工程”的一项重要内容，也是我国高等教育改革的的一个重要的组成部分，该项目重点是“面向地方、面向农村、面向基层、面向边远和民族地区，培养各级各类应用型专门人才”。作为不发达地区的试点电大，亳州分校始终以“人才培养模式改革开放教育试点项目”精神为指导，积极探索在经济不发达的农村地区举办远程开放教育的特点和规律，并已取得初步的成果。本文拟结合小学教育专业课程的教学与管理谈几点做法，与广大开放教育同仁商榷，并请斧正。

①

一、深刻认识教学模式改革的重要性，确立全新的开放教育教学观。

现代教育学理论认为，教学就是在教师指导下学生主动、积极地学习系统的文化科学知识和技能，发展智力和体力，培养能力，形成良好的品德和审美情趣的最基本的一种教育活动。因此，教学是在教师指导与学生自主学习下的教与学双边互动的统一活动。而教学模式就是在这种互动的教学过程中，在教学理论指导下，为实现教学目的，完成教学任务而形成的比较稳定教学过程各要素的组合方式及实施过程。中央电大“人才培养模式改革和开放教育试点项目”作为“现代远程教育工程”的一项重要内容，其“关键词是人才培养模式改革，人才培养模式改革的核心是教学模式的改革，教学模式改革的重点是自主化学习模式的建立。”因此，深刻认识这一新型的教学模式改革的重要性就要求我们重新审视师生双方在教学过程中的的定位，即：教师的职责不仅仅是传统意义上的“传道、授业、解惑”，教师应该成为“学生学习观念的转换者、学习方法的指导者、学习习惯的培养者、学习动机的维持者、学习潜能的开发者和学生学习的信息源”；③② 学生也不是知识的被动接受者，而是知识的主动获得者。在试点工作中，我们始终将“服务意识”与“激励意识”贯穿于教学始终和管理的全程。所谓“服务”，就是从人才培养模式改革的高度，重新认识教师与学生在教学中的地位，改变过去那种以“教师为中心、课程为中心、教材为中心”的教学观，确立以学生为中心、学习为中心、学员的自主学习为中心的新型教学观，发挥教师在学法指导、课程辅导、学习支持等方面的作用；所谓“激励”，就是在教学过程中，教师不仅充当学员学习的指导者，还是学员心理的激励师；不仅是学员学习挫折的调节者、还是学习成功的设计师。在这里，服务，不是无原则的迁就，激励也不是无边际的奉承；相反，服务是为更好的学习，激励是为更快的适应。

二、上好课程导学第一课，走好开放教育第一步

许多老师认为，小学教育学员风尘仆仆，接受一次面授辅导不容易，往往开门见山，满堂灌输，结

果学员一开始就对学习产生畏惧情绪，课程教学模式的改革举步唯艰。在小学教育专业《小学儿童教育心理学》课程的导学中，针对我校小学教育学员中农村教师比重大，基础知识水平不平衡，对教学模式改革的具体精神缺乏了解的实际情况，我们结合小学教育专业特点向学员全面介绍开放教育这一新型教学模式：从电大的系统优势谈到电大在高等教育大众化中的地位；从小学教育专业的培养目标谈到这门学科的教学要求；从教学大纲的修订谈到教材编写的体例与意图；从教学模式改革谈到该门课程的考核方式；从教学方式的改革谈到学习方式的转变。我认为这些内容并不是入学教育的简单重复，更不显多余。因为教学模式改革的核心是的教学方式的改革。导好课程第一课，不仅为这门课程的教学改革铺平了道路，更为后续课程的教学改革作好思想上和学习方式上的准备。

三、提高面授课质量，强化实践性环节；

对于面授辅导，实践上存在两种倾向：在试点初期，面授辅导在某种程度上就是以本为本，全面灌输，面授课成为教师的一言堂，从而忽视了学生的学习自主性，混淆了开放教育与传统普通教育的差别；另一种倾向是由于对压缩面授辅导课的片面理解，面授辅导课又成为“划重点课”，教材被肢解的“四分五裂”，丰富的教材内容变成一条条毫无联系的知识点。我们认为，改革教学模式，实现教学方式的改变，压缩面授课时，并不意味着否认面授课，甚至完全取消面授课；相反，它更要求在打破传统的以单一的文字教材为媒体的课堂教学局面，实现多种媒体辅助教学的前提下，进一步提高面授课的教学质量，把学生从冗余而机械的教学中解脱出来，适应学员的不同需要，给学员创造更多的自主学习、自我教育的机会和条件。在面授辅导中，我们本着“以纲为本、突出重点、解析难点、建构体系”的原则，以教学大纲及实施细则为指导，以重、难点知识的辅导为主，但不放弃一般性知识点的点拨，着力为学生建构一个完整的知识结构；同时教会学员基本的学习策略，提高学员自主学习的能力。

与压缩面授辅导课时，提高面授辅导课质量的同时，我们大力抓好实践性教学环节的考核。以《小学儿童教育心理学》为例，在学期初的课程导学第一课上，我们公布了形成性成绩考核的具体实施办法，将多种媒体自主学习、期中考核和平时作业作为形成性考核成绩的三大依据并分配权重。实践证明，学员对知识的掌握程度与“三项指标”的完成程度呈显著相关。同时我们还结合小学教师的特点，以提高教育教学理论水平和运用知识分析问题、解决能力为重点开展多种教学实践活动。在小学教育专业，我们开展“教育教学问题百问百答”的教学实践活动，要求学员针对自身教学中出现的难点和热点问题，结合教材中的若干理论观点写出短小精悍、观点明确、立意新颖的教学调查报告或学习体会。实践证明，这样的活动，不仅使学员克服了单纯“追求过关拿文凭”的应试教育思想，还使学员学会了知识，学活了知识。

四、利用三类资源，发挥小组功能，实施自主学习。

如前所述，压缩面授课只是一个手段，要真正实现学员的自主学习，电大教师必须提供给学员足以自主学习的资源，这是前提和保证；否则，一切自主学习便无从谈起。以小学教育专业为例，电大系统可提供的资源大致可分为三类：传统资源（包括文字主教材及其辅助教材、教学大纲、课程实施细则、同步自测题等）、网络资源（包括各级电大网站资源、电视直播课堂资源、VBI数据以及网络资源的变式，如光盘、磁盘、录相带等）、名师资源（电大主持教师、责任教师、辅导教师等）。但就目前而言，这些

资源的建设明显不能适应开放教育发展的需要；再加上我校农村学员多、经济条件差、现代资源利用率低等客观因素，使得自主学习的实现阻力重重。对此，我们并不是简单地观望和等待，而是跳出思维的圈子因地制宜、因人而宜地利用三类资源：（1）用好传统资源。教学大纲是教学活动的指导性文件，是教学和考核的依据；主教材是教学大纲的具体化，是最基本的文字教材。在教学中，我们仔细研究教学大纲及课程实施细则，横向比较历年教学大纲的修改情况，牢牢把握模式改革对课程教学提出的最新要求，从而挖掘教材中的知识价值和素质价值。（2）用足网络资源。鉴于电大网络资源在建设和使用中的局限性，我们适时地对网络资源进行优化、重组、筛选和补充，相继编成课程学习指南、形成性自测题、复习提要和总复习模拟等自主学习材料，供条件不成熟的边远农村学员使用；同时利用亳州电大网站不定期发布课程导学材料，鼓励市区学员上网自学，最大限度地利用现有资源。（3）用活名师资源。尽管亳州分校近年引进大学本科教师20多人，全校专任教师中本科学历达87%，但由于亳州地处偏远、经济和社会发展刚刚起步，使得电大内无高校教师可依托，外无名师愿受聘，师资建设一直是制约开放教育的“瓶颈”。为走出困境，一方面，我们通过在线观看、下载、刻录等适时与非适时的方法充分发挥电大系统的名师优势；另一方面，“聘请不到名师我们自己就成为名师”！在这种思维指导下，我们自觉加强学习、勤于钻研，不断提高自身素质，力争成为学员学习的导师、心理发展的咨询师、困难学员的激励师和上进学员的前途设计师，真正把一线普通教师的工作热情转变成实施开放教育人才模式改革的巨大教师资源优势。

小组活动是自主学习的一种重要组成部分和实施形式，也是试点工作中的重点和难点。我们越来越深刻地感受到：落实人才培养模式改革精神，实现自主学习，必须发挥学习小组在信息传达、物资配送、团体激励和协同学习等方面的功能。但就目前而言，学习小组的活动在某种程度上往往带有点缀和应付的性质，往往只注重学习小组的建立，而忽视小组活动结构的优化，对小组活动缺乏应有的指导，学习小组功能发挥的条件没有制度化的保证。在这方面而言我们从创造小组活动得以顺利实施的运行机制入手，转变面授辅导的观念，提倡“不苛求学员满堂，要有所学；不苛求人人到校，要每组有人”，主张“有所为，有所不为”。有所“为”，就是通过多种形式，包括学习小组功能的发挥，使学员“有所学”，“有所得”；有所“不为”，就是不苛求统一面授、不苛求统一步调、不苛求统一学习时间和地点、完全根据学员的个别特点，因人、因地、因时而异。

当然，试点的过程就是与时俱进不断发现新情况、解决新问题的过程；试点的过程也是实事求是不断发现不足，纠正偏差的过程。小学教育专业在试点过程中仍存在以下问题亟待解决：

一、进一步端正办学思想、确立正确的办学服务方向。

二、结合不同区域的发展特点，发挥现代远程教育的优势。

三、完善学习小组的建立、管理、评价和监控体系，使小组活动制度化、经常化。

参考文献：

1、于云秀主编，《开放教育入学指南百问》，北京：中央广播电视大学出版社，2000年9月，第4版

2、方向明，《狠抓观念转变 突破项目难点》，《安徽电大报》，2002年，第186期

2、韦润芳，《自主学习和面授辅导》，《开放教育研究》，2000年，第2期